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« Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières ? »

13 et 14 septembre 2012

Haute Ecole Pédagogique de Vaud (Lausanne)

Philippe Losego

Professeur de sociologie de l’éducation

Unité AGIRS

Haute Ecole Pédagogique de Vaud

La sociologie et les savoirs : des relations complexes

"Affirmer globalement que l'école est à la fois le

reflet de la société et le moyen de consolider son ordre est

facile. Mais il est beaucoup plus ardu d'aller au-delà des

correspondances approximatives et de mettre au jour les

médiations." (Isambert-Jamati, 1969)

Ce colloque et l’intérêt qu’il a suscité manifestent une évolution de la sociologie : on le sait, la sociologie de l’éducation (surtout francophone) a longtemps tourné autour des savoirs et des apprentissages comme on tourne autour du pot, sans oser traiter ces objets de front.

On a longtemps dit que la sociologie était relativiste et risquait d’effacer la frontière entre le vrai et le faux ou de dénier toute objectivité aux savoirs scolaires, voire de dissoudre les savoirs (Berthelot, 1996). Et, en définitive, une division de travail assez commode s’était installée (elle perdure encore largement) qui confiait l’analyse dite « interne » des savoirs à divers spécialistes (épistémologues, didacticiens, historiens des sciences, etc.) et l’analyse « externe » aux sociologues.

L’analyse interne rendait compte de la cohérence, de la rationalité, des savoirs, de leur valeur de vérité, y compris de la dynamique de progrès, bref de tous leurs aspects positifs.

L’analyse externe étudiait au contraire les déformations des savoirs. Cesdéformations étaient censées être d’origine sociale : ce sont les « représentations sociales » (lorsqu’on dit « représentations sociales » on entend toujours « représentations erronées »), les erreurs, les influences, les biais culturels, mais aussi la fraude, la triche, les rumeurs, les effets de mode, bref, tout ce qui est péjoratif dans les savoirs.

Au fond, les didactiques tendaient à rendre compte des trains qui arrivent à l’heure et la sociologie était la science des trains qui arrivent en retard ou qui déraillent.

Ce fait n’est pas propre au champ de l’éducation. Certains auteurs comme Mark Granovetter (2000) en sociologie économique, Bruno Latour (1989) en Sociologie des sciences ou Michaël Young (1997) en sociologie de l’éducation ont noté que les économistes, les épistémologues ou les didacticiens se sont emparé des noyaux de rationalité et ont renvoyé les sociologues aux frontières pour étudier tout ce qui est marginal, déviant.

Mais ces auteurs ont aussi noté que les sociologues eux-mêmes entretenaient des rapports étranges avec la notion de social. Pour traiter des savoirs, la sociologie a longtemps eu besoin de postuler une brèche, un décalage, un arbitraire. Si on prend l’ouvrage « Sociologie de l’école » dirigé par Marie Duru et Agnès Van Zanten, (1992), un manuel très consensuel (publié en 1992 et réédité 2 fois depuis) qui représente assez bien la « science normale » en sociologie de l’éducation, on y lit la justification suivante (dans un chapitre intitulé « La genèse sociale des savoirs scolaires ») :

« les programmes officiels, loin d’être le produit d’une lente accumulation des savoirs, sont en fait la résultante d’un processus de sélection et de réorganisation permanentes au sein de la culture, qui passe par des luttes entre groupes (politiques, administratifs, enseignants, usagers), ayant des intérêts propres à défendre » (p 124).

Dans ce modèle (aujourd’hui me semble-t-il daté), le social, c’était l’arbitraire culturel, le conflit et les intérêts particuliers à défendre. Tout ça n’est pas faux, bien entendu, mais pourquoi cela a-t-il constitué si longtemps la seule entrée pour les

sociologues ? Pourquoi ce qui relève au contraire de la stabilité, du consensus et si l’on veut, de la dureté des savoirs, ne faisait pas partie du domaine du sociologue ?

Même des sociologues qui s’intéressaient depuis longtemps aux contenus scolaires, ont longtemps prétendu qu’il y aurait un équilibre très délicat à trouver entre la « référence scientifique » et la sociologie. Le terme de « référence » sousentend nécessairement un lieu (un livre, des tables sacrées, un tabernacle ?) dans lequel des savoirs stables et indiscutables seraient conservés que la sociologie pourrait dissoudre si par malheur on commettait quelque erreur de manipulation.

Si l’on relit les travaux de Jean-Claude Forquin (oui : je parle effectivement de cet auteur qui nous a presque tout appris de la sociologie anglo-saxonne des curricula (Forquin, 1989, 1997) on ne peut qu’être frappé par sa très forte ambiguïté vis-à-vis de cette sociologie et par la virulence de ses jugements notamment sur les interactionnistes (qu’il accusait de se donner à bon compte des airs de libérateurs, de ne rien avoir montré, de ne pas aller au delà de quelques déclarations d’intention, etc.). On peut s’étonner qu’il récuse l’idée même que les savoirs puissent être socialement construits.

Il ne s’agit pas de faire naître une polémique à propos d’un auteur qui, hélas disparu, ne pourrait répondre. Ce qui m’intéresse, c’est au nom de quelle conceptiondu social, cette sociologie des curricula était présentée :

« C’est justement parce que la pensée scientifique et savante est une pensée « publique » qu’elle n’est pas une pensée « sociale », c'est-à-dire qu’elle est capable de transcender les corporatismes, les clientélismes, les communautarismes et les

collectivismes, aussi bien que les individualismes intellectuels ».(Forquin, 1996, p. 170)

Le social, c’était le mal. Opposé au « public » un peu comme le profane l’est au sacré, le social était une collection de tous les vices. C’était une sorte de « monde à l’envers », le monde de l’anti-vérité.

On peut se demander d’où vient ce mépris pour le social de la part même des sociologues, quand on se rappelle que Durkheim, notamment celui des Formes élémentaires de la vie religieuse, considérait les catégories de la pensée rationnelle

comme des constructions sociales. Mais cela n’avait rien de « relativiste » : il ne considérait pas ces constructions comme discutables ou négociables à l’infini. Il voulait simplement dire : il n’y a aucun savoir hors de la société. Il n’y a pas nécessairement de contradiction entre le caractère social des savoirs et leur objectivité. Les savoirs, pour être sociaux, n’en sont pas pour autant nécessairement « mous », « conflictuels », ou « faux». Selon une idée assez commune au début du XXe siècle (on la trouve aussi chez Weber ou Simmel) la rationalité des savoirs vient de l’augmentation en masse des

sociétés et de l’abstraction des règles de conduites qui en découlent. Un bel exemple de cela chez Durkheim est son interprétation de la scolastique médiévale : cette rationalisation de la foi chrétienne était le produit assez direct de l’afflux de masses estudiantines sur la ville de Paris. Cet afflux a obligé la corporation des professeurs à rationaliser l’enseignement pour lutter contre le charlatanisme, provoqué par l’augmentation du marché de l’enseignement. Mais Durkheim ne décrit pas non plus un monde complètement rationnel harmonieux, consensuel, etc. comme on le lui reproche souvent. Il voit aussi de l’arbitraire culturel : c’est ainsi qu’il explique l’émergence de l’humanisme des collèges, (culture essentiellement littéraire), entre le XVIe siècle (le siècle de la technique) et le XVIIe (siècle de la science classique). Cette culture sert l’intérêt des

classes oisives, soucieuses de se distinguer des classes industrieuses.

En définitive, Durkheim suivait ce que Bloor (1983) appellerait plus tard le « principe de symétrie » : pour lui, la sociologie devait expliquer le vrai et le faux, les ruptures et les continuités, les arbitraires et les nécessités.

Comment se fait-il que la sociologie soit devenue la science du mou, du conflictuel et du « biais culturel » ? Ce que l’on peut constater, c’est que le concept central de la sociologie a descendu les échelles d’analyse : de l’idée de société au début du XXe siècle, on est passé aux rapports de classes dans les années 1960, et de là aux individus en interaction dans les années 80. Etant donné que toute discipline (du moins tant que le principe disciplinaire commande) tend à ramener ses objets d’études à son concept central, Durkheim faisait varier la culture scolaire en fonction des sociétés. Il ne prenait finalement pas trop de risque : on ne change pas de société tous les jours, on est donc là dans une sorte de relativisme à moindre frais.

En revanche, rapporter les cultures scolaires aux cultures de classe sociale, comme on l’a fait dans les années 1960-70 était autrement plus dangereux. Et d’un certain point de vue, l’idée de Raymond Williams (1961) ou de Bourdieu et Passeron

(1970) selon laquelle la culture scolaire dépend de la culture de la classe sociale qui exerce son hégémonie sur l’école risquait fort de déboucher dans la funeste théorie des deux sciences « à la Lyssenko » (Lecourt, 1995). C’est probablement pourquoi la sociologie de la reproduction reste une critique des humanités (comme la sociologie de Verret (1975), d’ailleurs) mais s’arrête là : s’il était « acceptable » (bien que tout à faire contestable en réalité) de relier les humanités à la bourgeoisie, il était interdit de faire de même avec les mathématiques et les sciences, devenues dominantes

dans les systèmes d’enseignement des années 1970.

Ensuite, est apparu ce concept d’interactions sociales, sur lequel il y aurait beaucoup à dire, et notamment du bien : ce sont tout de même les interactionnistes qui ont montré que, au-delà des curricula officiels, les enseignants font varier les

savoirs enseignés en fonction des situations, de leurs élèves et notamment des origines sociales de ces élèves. Si l’on considère les interactions comme un niveau d’analyse parmi d’autres, c’est très intéressant. En revanche, il est vrai que si on le considère comme une « dernière instance », comme « le niveau où tout se passe », si on réduit tout le social aux interactions interindividuelles, comme cela a été le cas dans les années 80, on est devant une alternative :

- soit on considère que les savoirs varient complètement en fonction des interactions, ce qui, pour le coup, relève d’un relativisme très « dissolvant ».

- Soit, on s’interdit d’étudier les savoirs scolaires, on se contente de décrire l’ordre et le désordre, les stratégies individuelles, etc. comme c’est le cas de très nombreuses études sociologiques de l’école.

D’ailleurs, au cours des années 80, la question des savoirs a été globalement abandonnée par les sociologues, à l’exception de Viviane Isambert-Jamati (1970, 1984, 1990) et Lucie Tanguy (1983a, 1983b, 1986).

Cet abandon s’est fait soit au nom d’un rationalisme militant qui professait que désormais, grâce aux sciences et aux mathématiques, la culture scolaire n’avait plus rien de social et que les inégalités scolaires se devaient essentiellement à des

stratégies familiales. C’est le cas de toute une sociologie individualiste de l’éducation (Boudon, 1973; Berthelot, 1983, 1993).

Il y avait aussi une sorte de rationalisme paresseux, qui se contentait de laisser de côté la question des savoirs et des apprentissages, parce qu’elle était trop compliquée pour les sociologues.

Alors, que s’est-il passé depuis? Pourquoi aujourd’hui, les sociologues s’intéressentilplus aux savoirs et aux apprentissages ?

Il me semble qu’il y a eu, en sociologie, comme dans d’autres disciplines, une sorte de révolution au cours des années 1990 : désormais on utilise moins les objets pourvalider des théories, mais celles-ci pour comprendre ceux-là. Dans certains travaux

sociologiques publiés en ces années 1990 (Tanguy, 1991; Charlot, Bautier & Rochex, 1992; Grosbois, Ricco & Sirota, 1992; Lahire, 1993; Ropé & Tanguy, 1994; Dutheil, 1996), les savoirs scolaires ne sont plus des prétextes¹.Certains auteurs (Gibbons et al., 1994) ont traité à l’époque d’un « mode 2 » de production de la recherche, dans lequel les structures disciplinaires s’affaiblissaient face aux objets. Au delà des

erreurs de périodisation historique de ces travaux, il y a tout de même quelque chose de vrai. Même si on identifie bien des écoles théoriques, on n’a plus l’effet d’écrasement des objets par un concept central, par un niveau d’analyse ou encore

par une méthode.

De ce fait, le rapprochement entre la sociologie et d’autres disciplines autour d’objets communs est plus facile. Il est probable que beaucoup de sociologues refuseraient aujourd’hui d’identifier le concept central de la sociologie ou le niveau d’analyse pertinent (Grossetti, 2004).

On peut constater qu’après avoir descendu les échelles d’analyse comme je l’ai dit auparavant (de la société aux classes sociales, des classes sociales aux interactions entre individus) la sociologie a remonté ces échelles : dans les années 1990 on a insisté sur les structures intermédiaires (organisations et réseaux) et dans les années 2000, le terme de société est réapparu. Il n’est pas redevenu un concept central, mais il n’est plus honteux.

La notion de société réapparait dans la sociologie à la faveur de ce que l’on appelle « mondialisation », qui dans le domaine de l’éducation, se traduit notamment par les évaluations internationales (TIMMS, PIRLS, mais surtout PISA) qui désormais mettent les pays en compétition et occupent fortement les sociologues de l’éducation : rares sont aujourd’hui les ouvrages de cette spécialité qui ne traitent pas des évaluations, quand ils ne reposent pas entièrement dessus. Au delà de tout ce que l’on peut reprocher à ces évaluations en tant que telles (cf. la communication de Nathalie

Sayac dans le présent colloque), elles appellent trois commentaires :

1.- Paradoxalement, nées pour relativiser les particularismes et les institutions nationales, elles ont souligné les différences institutionnelles entre pays et ont donc accrédité l’idée que des choix politiques sont possibles (Mons, 2007) au niveau des

Etats, faisant du même coup réapparaître les sociétés nationales. Ce n’est pas un hasard si l’ouvrage de F. Dubet, Marie Duru et Antoine Vérétout (2010) qui repose presque exclusivement sur les évaluations internationales s’intitule «Les sociétés et leur école ».

2.- Qu’on le veuille ou non, en relativisant les particularités nationales (diplômes, programmes, etc.), elles ont placé les curricula, les savoirs et les apprentissages au coeur des débats. Depuis les années 2000, elles ont déclenché une grande vague de réforme des plans d’études. L’idée de société ayant réémergé, il est à nouveau possible aujourd’hui de décrire des savoirs en construction, à différents niveaux,

notamment à l’échelle des Etats, sans passer pour un provocateur relativiste.

3. Ces évaluations nationales ou internationales ont réaffirmé avec force que les inégalités scolaires sont des inégalités sociales et qu’elles sont aussi et surtout cognitives et pas seulement des problèmes de stratégies, de filières ou de modes de scolarisation (Broccolichi, Ayed & Trancard, 2010).

Enfin, il faut remarquer que notre colloque ne se tient pas n’importe où mais dans une institution de formation des enseignants. L’intérêt de la sociologie pour les savoirs scolaires et pour leur enseignement au concret est aussi la marque d’une sociologie qui s’installe dans la formation des enseignants. On sait que c’est une des conditions historiques de la création de la sociologie britannique des curricula dans

les années 1960 : des sociologues intervenaient dans la formation des enseignants.

A contrario, elle s’est éteinte à l’orée des années 90 lorsque la sociologie a été écartée de la formation (Young, 1998).

Dans une haute école pédagogique ou un IUFM, la sociologie se préoccupe plus des savoirs et de la didactique d’une part parce que les futurs enseignants, surtout ceux du secondaire, tirent leur identité professionnelle des savoirs qu’ils vont enseigner, contrairement aux étudiants des départements de sociologie des universités et d’autre part parce que l’on y échappe plus facilement au séparatisme disciplinaire que dans les universités. En conclusion provisoire, je dirai que le colloque qui commence aujourd’hui est révélateur de ces évolutions de la sociologie : on trouve des sociologues souvent

impliqués dans la formation des enseignants et plus préoccupés de saisir des objets que de valider des théories. Ils utilisent des méthodes diverses et on les trouve à tous les niveaux d’analyse : au niveau des rapports entre programmes et rapports sociaux, des liens entre cultures scolaires et cultures sociétales, des organisations scolaires, des interactions dans les classes et enfin, au niveau de la fabrication des objets de savoir que sont les manuels. Je pense d’ailleurs que le problème crucial pour les sociologues des savoirs restera celui d’articuler ces différents niveaux

d’analyse.

Références

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10

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1 Il est intéressant de noter que, du côté de la sociologie, ce sont surtout des femmes qui ont ouvert la boite

noire des savoirs à l’école.

22 Dans les années 1980-1990, qui disait « la sociologie étudie les sociétés » ou les « problèmes de société» trahissait du même coup sa non-appartenance à la sociologie.

stili di apprendimento

éduveille

Marie Gaussel

Tra vaghezza concettuale e interesse commerciale: quale validità scientifica per la teoria degli stili di apprendimento?

Leggendo un recente post sull'impostura delle teorie sugli stili di apprendimento si apprende che c'è una polemica in corso, a questo proposito, sin dal 2010. In realtà il sospetto di mistificazione ha origini più datate, giacché sin dal 2004 l'équipe britannica di Franck Coffield ha pubblicato uno studio, per il Learning & Skills Research Center, che metteva in forse la validità di tali teorie. Lo stesso concetto di stile di apprendimento è caratterizzato, sin dalle origini delle ricerche in questo campo, dalle divergenze teoriche, epistemologiche e metodologiche che dividono in differenti correnti i ricercatori. L'imbarazzo è spesso imputabile alla debole base empirica delle ricerche, e alla scarsa affidabilità (carenze di ripetibilità) e validità (carenza di analisi fattoriale di conferma) degli strumenti di misurazione.

Le ricerche sugli stili d'apprendimento hanno prodotto un numero considerevole di teorie, per la maggior parte tautologiche e vicendevolmente tributarie, che mescolano modelli teorici e strumenti di misurazione. I dispositivi psicometrici che derivano da tali ricerche sono offerti in forma di test di autovalutazione e sono accessibili, in genere a pagamento, al grosso pubblico. La proliferazione di questi strumenti, spesso connessi a forti interessi commerciali, contribuiscono ad alimentare un senso di confusione. Inoltre, nella pratica, queste procedure implicano due limiti: l'individuo che risponde al questionario deve avere il livello d'istruzione necessario per comprenderne gli enunciati e essere abbastanza maturo per saper esprimere le opzioni relative ai propri meccanismi cognitivi e affettivi.

Nello studio di Coffield, 13 tra i modelli più conosciuti, selezionati tra un centinaio di quelli offerti, vengono passati al setaccio. I modelli scelti sono stati selezionati sulla base di tre criteri specifici: la valenza di contributo teorico, la loro riconosciuta utilizzazione e il loro grado di influenza su altre teorie. Le teorie sono classificate in cinque tipologie:

• modelli centrati su fattori genetici;
• modelli centrati su fattori cognitivi;
• modelli centrati su fattori permanenti della personalità;
• modelli centrati su preferenze in contesto evolutivo, ma stabili;
• modelli centrati sulle strategie di apprendimento.
  La metodologia è semplice. L'équipe ha fissato 4 criteri in base ai quali valuta l'affidabilità, la validità, il livello di predittività e la coerenza di tali teorie e dei loro strumenti di misurazione, in genere in forma di questionari. Il risultato è senz'appello, e un solo modello ne esce bene – mentre le teorie più note vengono designate come incoerenti – quello di Allinson e Hayes, i quali stessi preconizzano l'utilizzazione del loro strumento (Cognitive Style Index) più in una prospettiva di orientamento e indirizzo, che di formazione.
  In conclusione Coffield et al. Mettono in guardia i professionisti della formazione dalla tentazione di utilizzare queste teorie con i loro alunni, in parte anche a causa del mancato consensus sull'applicazione pratica degli strumenti di misurazione e sulle loro implicazioni riguardo la pedagogia. L'idea che la classificazione dello stile di apprendimento di un alunno renda automaticamente più efficace l'insegnamento, è ingenua e pone problemi sul piano della generalizzazione. Ancor peggio, sarebbe credere che l'atto di apprendere potrebbe diventare facile, e quasi automatico, senza richiedere sforzo del discente, nella misura in cui il suo stile fosse rispettato e alimentato.

Riferimenti

Coffield Franck, Moseley David, Hall Elaine & Ecclestone Kathryn (2004). Should we be using learning styles? What research has to say to practice. London : The Learning and Skills Research Center. En ligne : <http://www.google.fr/ur … ww.arasite.org%2FRMdata>.

Vaufrey, C. (2012). Les styles d’apprentissage, une vaste rigolade ? Consulté novembre 16, 2012, de http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18808/les-styles-apprentissage-une-vaste-rigolade/

esegesi biblica in quarta elementare

Ad occasionare questo lavoro, il bollettino parocchiale che, nell'articolo di fondo del suo ultimo numero, faceva riferimento alle parabole del buon samaritano (Luca 10, 25, ss.) e del ricco epulone (Lc, 16, 19, ss.).

Partiamo dal presupposto che le due parabole, citate nello stesso contesto, abbiano qualcosa in comune, e ci proponiamo di andarlo a cercare.

Per prima cosa leggiamo i testi.

IL BUON SAMARITANO

Un uomo scendeva da Gerusalemme a Gerico e cadde nelle mani dei ladroni i quali, dopo averlo spogliato e coperto di ferite, se ne andarono lasciandolo mezzo morto. Per caso un sacerdote scendeva per quella stessa strada e, veduto quell'uomo, passò oltre, dall'altra parte. Similmente anche un levita si trovò a passare da quel luogo, lo vide e passò oltre, dall'altra parte. Ma un Samaritano, che era in viaggio, passò accanto a lui, lo vide e ne ebbe compassione. E, accostatosi, fasciò le sue piaghe, versandovi sopra olio e vino; poi lo mise sulla propria cavalcatura, lo portò a una locanda e si prese cura di lui. E il giorno dopo, prima di partire, prese due denari e li diede al locandiere, dicendogli: "Prenditi cura di lui e tutto quello che spenderai in più, te lo renderò al mio ritorno". Quale dunque di questi tre ti pare sia stato il prossimo di colui che cadde nelle mani dei ladroni?». E quello disse: «Colui che usò misericordia verso di lui». Gesù allora gli disse: «Va' e fa' lo stesso anche tu.

IL RICCO EPULONE

C'era un uomo ricco, che vestiva di porpora e di bisso e tutti i giorni banchettava lautamente. Un mendicante, di nome Lazzaro, giaceva alla sua porta, coperto di piaghe, bramoso di sfamarsi di quello che cadeva dalla mensa del ricco. Perfino i cani venivano a leccare le sue piaghe. Un giorno il povero morì e fu portato dagli angeli nel seno di Abramo. Morì anche il ricco e fu sepolto. Stando nell'inferno tra i tormenti, levò gli occhi e vide di lontano Abramo e Lazzaro accanto a lui. Allora gridando disse: Padre Abramo, abbi pietà di me e manda Lazzaro a intingere nell'acqua la punta del dito e bagnarmi la lingua, perché questa fiamma mi tortura. Ma Abramo rispose: Figlio, ricordati che hai ricevuto i tuoi beni durante la vita e Lazzaro parimenti i suoi mali; ora invece lui è consolato e tu sei in mezzo ai tormenti. 

Occorrono alcuni chiarimenti lessicali:

incappare = imbattersi; percuotere = picchiare; levita = appartenente alla tribù di Levi (una delle dodici tribù d'Israele); Samaritano = abitante della Samaria (regione della Palestina), cioè uno straniero; giumento = mulo; locanda = alberghetto; rifondere = restituire; prossimo = vicino; epulone = mangione; porpora = colorante molto costoso che si ricavava da un mollusco; bisso = una specie di seta, anch'essa ricavata da un mollusco, dunque costosa; banchettare = mangiare con abbondanza; lauto, lautamente = abbondante, abbondantemente; brama, bramoso = desiderio, desideroso; seno = in questo caso ambito, vicinanza.

A questo punto gli alunni sono in grado di disegnare le due parabole (in quattro vignette, Il buon Samaritano, in una sola Il ricco Epulone), che sono state precedentemente drammatizzate, per concentrare l'attenzione sul gioco degli sguardi. (disegni di Andrea)

La maggior parte degli alunni non ha difficoltà ad individuare le tre analogie:

e a giungere a una prima conclusione.

Don Andrea ci ha proposto di leggere assieme queste due parabole, perché in ambedue si parla di qualcuno che distoglie lo sguardo.

La successiva discussione ci permette di compilare questo schema:

superiori	sacerdote levita	ricco	ignorano
inferiori	straniero	cane	hanno pietà

con conseguente seconda conclusione:

i cosiddetti superiori si comportano peggio di quelli che sono considerati inferiori.

Un nuovo schema ci aiuta, invece, a trovare una differenza:

Tutti ignorano il viandante ferito, tranne il Samaritano.

Tutti (persino il cane) si accorgono di Lazzaro, tranne il ricco.

che ci permette di affermare un'equivalenza:

sbagliare in tanti = sbagliare da soli.

Ancora uno schema che ci permette una seconda equivalenza

Il sacerdote e il levita non hanno ferito il viandante.	Il sacerdote e il levita non soccorrono il viandante.
Il ricco non è responsabile della miseria di Lazzaro.	Il ricco non soccorre il povero Lazzaro.

Cioè: non fare il bene = fare il male

A questo punto ci sembra di aver capito, nei dettagli, le questioni su cui don Andrea ci invitava a riflettere.

Allo scopo di verificare la comprensione del ragionamento, si invitano gli alunni a questo esercizio di parafrasi.

Riscrivi la parabola «Il buon Samaritano» trasportandola dall'antica Palestina a un moderno paese della Pianura Padana.

Sostituisci i personaggi originali con:

il sindaco Peppone,

il parroco don Camillo,

il postino Alfredo, che si è ubriacato ed è caduto in un fosso,

Abdul, venditore ambulante di cose inutili.

Con una mia (relativa) sorpresa, mi accorgo che almeno tre alunni (senza particolari difficoltà logiche) hanno grandi difficoltà a far assumere il ruolo positivo ad Abdul.

Siccome si tratta di un lavoro di sostituzione abbastanza meccanico, ipotizzo che le difficoltà derivino da resistenze, sostanzialmente inconsce, rieccheggianti quei discorsi familiari, gravidi di razzismo travestito da buon senso, che si sono ormai tristemente diffusi, soprattutto nei ceti popolari.

È un sintomo del fatto che, con buona pace del comportamentismo, è soprattutto la sfera affettiva ad influenzare, o addirittura ad inibire le capacità cognitive.

La maggior parte degli alunni, comunque, esegue correttamente, con minore o maggior voglia, il lavoro proposto.

Buono il tentativo di Alessia di ambientare la storia nella realtà locale.

Il postino Alfredo, che come suo solito si è ubriacato, è caduto in un fosso nel paesino di Lumellogno, luogo dimenticato da Dio nel cuore della Pianura Padana.

Dopo qualche ora, il primo cittadino, cioè il sindaco, passò per quella strada, lo vide, e passò oltre.

Successivamente, il parroco, don Camillo, andò per quella medesima strada, lo vide, e passò oltre.

Dopo qualche minuto, arrivò Abdul, il venditore ambulante di cose inutili, lo vide e ne ebbe compassione. Lo curò con le cose che aveva, poi lo portò al circolo “I gatt da 'Mlogn” e disse al barista: «Curalo e abbine cura! Poi ritornerò da te e ti rimborserò».

Così rappresenta la nuova storia Andrea G.

A questo punto viene proposto un ulteriore sforzo.

Don Andrea, però, nel bollettino parrocchiale, diceva anche che bisogna soccorrere non solo i bisogni materiali (povertà, malattia, …), ma anche quelli morali che possono derivare da condotte di vita sbagliate. Quindi, Abdul, dopo averlo curato, dovrebbe dare qualche buon consiglio ad Alfredo.

Qui, facendo riferimento a criteri più salutistici che morali, la risposta suggerita è più in sintonia con l'etica pragmatica di oggidì e tutti centrano il bersaglio, consigliando ad Alfredo una maggior temperanza.

IL PAESE SBAGLIATO

l

Nel video vediamo la Polizia di Stato che esegue, con molto zelo e scarsa umanità, un ordine del tribunale.

Il fatto di aver eseguito degli ordini, abituale tesi difensiva dei nazisti, non li assolve: certi ordini si rifiutano.

Assolutamente incivile, a dir poco, la decisione di eseguire il prelievo a scuola, dove il bambino non ha accanto a sé familiari che possano tentare  di attenuare, per quanto possibile, lo choc di chi si vede, a dieci anni, tratto violentemente in arresto come un boss della malavita.

Chi dispone questi interventi a scuola è un essere indegno che va cacciato a pedate dalla questura, se è un dirigente di PS, o dal tribunale, se è un magistrato.

Provo pena per gli imbelli insegnanti di questo bambino, se una cosa simile dovesse capitare nella mia scuola, opporrei resistenza in modo fattivo.

Quanto all'opinione pubblica, faccia uno sforzo per uscire dalla schizofrenia.

Al cinema, o leggendo un libro, nessuno  - ma proprio nessuno - ha mai fatto il tifo per chi - in nome della legge - cerca di acchiappare gli orfanelli per portali in luogo idoneo .

Tutti hanno sempre fatto il tifo per Hugo Cabret, per David Copperfield o per Gavroche.

Come mai ciò non avviene nella vita quotidiana?

Non è che speriamo che certe cose capitino soltanto ai bambini degli zingari?

mestiere ingrato

Cause e rimedi della dislessia: le evidenze scientifiche nell'informazione quotidiana.

La prima volta che un lettore del quotidiano torinese La Stampa si imbatte nel termine dislessia, entrato in letteratura medica sin dal 1890, è solo l'8 ottobre 1963. Nell'articolo Vista e udito degli scolari, il professor Angelo Viziano, nel sottolineare l'utilità degli esami audiometrici per individuare disturbi dell'udito che possono essere alla base dell'insuccesso scolastico, lamenta il fatto che tali accertamenti non sono in grado di segnalare quella turba particolarmente leggera che si ritiene provocare gravi difficoltà nell'apprendimento della lettura, perciò detta dislessia¹.

La dislessia sembra dunque riconducibile a un difetto uditivo, a tal punto che il professor Viziano dà questo nome al deficit uditivo che la determinerebbe.

Nel dicembre 1966, una lettera al giornale palesa il cruccio di una madre, il cui figliolo, per quanto si applichi diligentemente, risulta sempre l'ultimo della classe.

Chi le risponde, celato dietro lo pseudonimo il dottor X, enumerando le differenti cause dell'insuccesso scolastico, cita anche, come disturbi rari, la dislessia e la disortografia, ma non spiega in cosa consistano².

Lo stesso anonimo dottore tornerà sullo stesso argomento un paio d'anni dopo, ricordando che a determinare un ritardo nell'apprendimento basta una miopia, un ambliopia, un insospettato deficit dell'udito, un anche minimo disturbo della lettura (dislessia) o della scrittura (disortografia)³.

Per il dottor X, dunque, dislessia e disortografia sono disturbi specifici e non hanno niente da vedere con i deficit dell'udito.

Passa molto tempo, prima che si torni a parlare di dislessia sulle colonne del giornale torinese, lo fa Aida Ribero⁴, che prova ad elencarne le cause – molteplici e per certi aspetti poco chiare – sulle quali si confrontano punti di vista radicalmente diversi.

Veniamo così a sapere che alcuni studiosi imputano il problema a cause ereditarie o congenite, altri a difetti nell'orientamento spaziale, altri ancora a una difettosa lateralizzazione imputabile a mancinismo contrastato. Nelle sue conclusioni la Ribero richiama l'attenzione sull'atteggiamento dell'orientamento psicoanalitico che mette queste anomalie sul conto dei disturbi della sfera affettiva, endemici nelle famiglie socioeconomicamente marginali.

Nell'ottobre 1982 si dà notizia delle conclusioni a cui è giunto, dopo una ricerca durata oltre quindici anni, e sviluppatasi tra il MIT di Boston e l'Università di Harvard, il neurologo Norman Geshwind⁵.

Geshwind, assodata statiscamente la correlazione tra predominio dell'emisfero cerebrale destro, mancinismo, e dislessia, ne ha individuato in un eccesso di produzione di testosterone la probabile causa.

In meno di vent'anni, quindi, la causa dei DSA è stata individuata, da prima in un deficit sensoriale, poi in una serie di cause in cui sembra prevalere l'aspetto relazionale, infine in un fattore ormonale.

Non è, naturalmente, finita qui. L'anno successivo, si tiene un congresso internazionale ad Andora. Sintetizzando gli interventi, il cronista ci informa che la dislessia è la difficoltà di leggere, accompagnata da disturbi motori e alterazione intellettiva localizzata nelle zone cerebrali del linguaggio⁶.

Il testosterone sembrerebbe essere rapidamente uscito di scena, ma qualche mese dopo, un nuovo articolo ci avverte che le tesi di Geshwind sono ancora in auge⁷.

L'attento e fedele lettore del quotidiano torinese, comunque, non ha avuto, fin qui, ragioni di dubitare che la vista potesse essere in qualche modo implicata nel problema della dislessia, ma, altrove, qualcuno evidentemente doveva averlo fatto.

Infatti, nel luglio 1984, tre importanti associazioni americane, l'Academy of Ophtalmogy, l'Academic of Pediatrics e l'Association for Pediatric Ophtalmogy & Strabismus, sentono il bisogno di smentire ufficialmente ogni legame tra disturbi della vista e dislessia. Secondo le autorevoli associazioni, il disturbo andrebbe ascritto a danni cerebrali o a privazioni ambientali. La notizia è confinata in un trafiletto, ma deve essere importante, infatti, a distanza di un anno, viene ribadita⁸.

Un mese più tardi, Irene Vernero, logopedista dell'Università di Torino, fa il punto della situazione. I disturbi dovrebbero allora dipendere: da alterazioni neurologiche organiche cerebrali, da disabilità sensopercettive, da disabilità di coordinazione di movimenti complessi fini (disprassie), da turbe di relazione interpersonale di tipo affettivo o culturale⁹.

Lo scenario sembra dunque cambiato, ma La Stampa, di lì a poco, torna a riaffermare l'attualità dell'ipotesi di Geshwind¹⁰.

L'idea che se ne fa, a questo punto, il lettore, è che sulle cause della dislessia ci sia quantomeno una bella diversità di vedute, cosa che dovrebbe indurre alla prudenza. È, quindi, con sgomento che apprende della sperimentazione di farmaci nootropici su bambini dislessici¹¹.

Sulla questione non poteva però mancare il punto di vista popolare, così sul Colle della Maddalena, complice la tradizionale penuria di notizie d'agosto, si tenta un'improbabile correlazione tra dislessia e inquinamento elettromagnetico¹².

Ma la scienza vera incalza, un trafiletto dà notizia di una ricerca pubblicata dal British Medical Journal, questa volta la causa del disturbo è individuata in una carenza di zinco della madre, durante la gravidanza¹³.

Siamo così arrivati agli anni '90, l'alimentazione è un mantra, e non stupisce, perciò, l'affermazione del pediatra londinese Michael Tettenborn, il quale, sulla base dello studio di 400 casi di DSA, è giunto alla conclusione che l'unico rimedio alla dislessia consiste nella dieta. Convincente, anche, quando aggiunge che i maschi sono più esposti delle femmine ai disordini alimentari pronubi di disturbi d'apprendimento, un po' meno quando ci informa che i biondi sono più a rischio dei bruni¹⁴.

Nella gran confusione, di una cosa eravamo comunque certi (l'informazione era stata data per ben due volte), ossia che l'unico apparato insospettabile di aver responsabilità nella formazione di disturbi dell'apprendimento fosse quello della vista. Orbene, un subdolo trafiletto, il 3 di ottobre del '91, ci smentisce: un gruppo di neurologi dell'università di Harvard dimostrano (sic) che all'origine della dislessia c'è un disturbo della vista e non – come si è sempre creduto (ma da quando?) – del linguaggio. Non basta, con delle banali lenti a contatto colorate – incalza il trafiletto – si sarebbero già risolti l'80% dei casi trattati¹⁵.

Qualche mese dopo la situazione cambia ancora: in un'intervista, rilasciata al quotidiano, il dottor Fabio Beatrice, otorinolaringoiatra del policlinico torinese, richiama l'attenzione sul fatto che nel bambino costretto a vivere in un ambiente rumoroso si determina un ritardo nell'apprendimento del linguaggio, fino a casi estremi di dislessia...¹⁶.

Era l'orecchio, accidenti! Come nel gioco dell'oca, dopo un giro durato trent'anni, eccoci tornati alla casella di partenza.

Ma non ci restiamo a lungo, alla fine dell'anno, un flash d'agenzia ci ricorda che la dislessia, come recentemente dimostrato, è provocata da un disturbo della vista¹⁷.

Vista o udito, sembrerebbe che ci si stia orientando verso il deficit sensoriale, ma a guastar la festa interviene uno dei più autorevoli esponenti della psicoanalisi internazionale , Serge Lebovici, il quale non ha dubbi: anche la dislessia è legata alla personalità del bambino e al contesto familiare, non, dunque, di deficit sensoriale, si tratta, ma di problema psicologico¹⁸.

A rimescolare le carte ci pensa l'équipe del professor G. F. Eden al National Institute of Mental Ealth di Washington, che armeggiando con la risonanza magnetica funzionale (fMRI), giunge a conclusioni inequivocabili: il disturbo è dovuto a un doppio difetto, visivo e fonologico, a cui probabilmente si deve aggiungerne uno uditivo¹⁹. Tout se tient.

A questa definitiva acquisizione si aggiunge un efficace strumento diagnostico, la chiromanzia. Una serie di studi ha infatti dimostrato che un attento esame delle linee della mano e dei polpastrelli permette di individuare con certezza: schizoidi, schizofrenici, borderline, autistici, omosessuali e, naturalmente, dislessici²⁰.

Finisce il secolo e arrivano le novità. Si diffonde il metodo che il dottor William Horatio Bates ha messo a punto, per la verità, nel 1919 e che consiste in una serie di esercizi che dovrebbero correggere, senza ricorrere a lenti correttive, molti difetti della vista. Il metodo, tempestivamente messo in atto, può prevenire la dislessia, eliminando quelle difficoltà di messa a fuoco che costringono il piccolo lettore a saltare le righe²¹. Era, dopotutto, un problema banale.

Ci sentiamo comunque abbastanza rassicurati, giacché nel secolo XXI la ricerca sembra ormai decisamente orientata a confinare in ambito sensoriale l'eziologia del disturbo, quand'ecco che – fulmine a ciel sereno – un inserto redazionale di propaganda a una linea di prodotti nutrizionali ci scaraventa indietro di un decennio: autorevoli pareri accademici, ipotizzano infatti l'efficacia degli acidi grassi polinsaturi nel trattamento di alcuni disturbi del comportamento (disordine da deficit di attenzione-iperattività o ADHD, dislessia)²². Non solo riappare improvvisamente la tesi nutrizionista, contemporaneamente la dislessia finisce anche catalogata tra i disturbi di comportamento.

È un autentico colpo basso, che annienta tutte le nostre certezze. Ma per poco, la settimana successiva, infatti, apprendiamo, con un certo sollievo, che la dislessia è un disturbo neurologico su base genetica, complicato anche da qualche fattore culturale (opacità o trasparenza delle lingue)²³.

Siamo in pieno postmoderno, e il remake è moneta corrente, non ci stupiamo, quindi, se, all'improvviso – ma anche in questo caso abbiamo a che fare con un inserzione pubblicitaria – ricompaiono quelle lenti a contatto colorate che avevano risanato l'80% dei dislessici di Harvard del 1991.

La storia, come nella tradizione delle leggende metropolitane, presenta leggere varianti, questa volta a prescrivere le lenti è l'oculista inglese David Harris, il campione sottoposto alla prova è di 47 (quarantasette) pazienti, la percentuale di successo del 15 % (quindici per cento). Padre Pio avrebbe fatto molto meglio.

L'insolita, e poco convincente, terapia si basa, ovviamente, su un ipotesi teorica, secondo la quale la dislessia dipenderebbe da difetti a livello di quelle cellule nervose che collegano la retina al centro ottico del cervello²⁴

Nel novembre 2003 Ezio Giacobini ricicla in gran parte quanto aveva scritto, nel 1996, a proposito dell'impiego della fMRI nelle ricerche sulla dislessia, ma dà anche notizia di una ricerca genetica, avviata all'università di Helsinki, un filone di indagine che si prospetta interessante²⁵.

La natura neurologica (disturbo congenito a base neurologica associato a specifiche difficoltà nel linguaggio)²⁶ e la trasmissione genetica²⁷ dei DSA sembrano ormai assodate. E siamo all'oggi.

Pur nella necessaria sommarietà della divulgazione, le cronache giornalistiche hanno dato conto, nel corso degli anni, della reale dialettica delle ipotesi scientifiche sull'argomento. Naturalmente ogni tesi affacciatasi nel dibattito ha reclamato, pro tempore, tutti i crismi dell'evidenza scientifica.

All'insegnante desideroso di aggiornarsi su un argomento cruciale per il suo mestiere non saranno mancate perplessità, a fronte dei bruschi voltafaccia, ordini e controordini della teoria.

Del resto, a lui dell'eziologia della dislessia poco dovrebbe importare, imperativo, invece – e su questo, sin dai primi articoli, le cronache non si smentiscono mai – non confondere il dislessico con un lazzarone.

Per questo voglio concludere con un ultimo articolo, estremamente edificante:

Adenoidi scambiate per dislessia

Una mamma lacerata dal dubbio che la propria figlia, secondo l'opinione delle maestre, possa soffrire di dislessia, poi una serie di controlli che escludono il disturbo: il problema era una conseguenza dell'intervento alle adenoidi. Ma le ferite per quei giudizi affrettati non si rimangiano facilmente. Così la donna ha presentato un esposto alla Procura della Repubblica «per abuso psicologico»²⁸.

Dove, per «per abuso psicologico» si intende, certamente, eccessivo uso della psicologia.

NOTE

1Angelo Viziano, Vista e udito degli scolari, in «La Stampa», 8 ottobre 1963, pag. 11.

2Il dottor X, Il mio bambino studia e si applica, ma è sempre l'ultimo della classe, in «La Stampa», 4 dicembre 1966, pag. 13.

3Il dottor X, Quando il bimbo prende brutti voti, in «La Stampa», 19 ottobre 1968, pag. 15.

4Aida Ribero, Quando il bimbo confonde alcune lettere dell'alfabeto, in «La Stampa», 21 settembre 1976, pag. 11.

5Gianni Mancassola, Un ormone sessuale fa diventare mancini? in «Tuttoscienze», 20 ottobre 1982, pag. 4.

6g. m. , La cura della dislessia in un convegno a Andora, in «La Stampa», 19 aprile 1983, pag. 19.

7Ezio Giacobini, Perché la natura non ha fatto l'uomo simmetrico, in «Tuttoscienze», 29 febbraio 1984, pag. 1.

8Nuove tesi sulla dislessia, in «Tuttoscienze», 4 luglio 1984, pag. 4. Dislessia quali cause, in «Tuttoscienze», 29 maggio 1985, pag. 4.

9Irene Vernero, Difficoltà di lettura non sempre è dislessia, in «Tuttoscienze», 26 giugno 1985, pag. 4.

10Daniel Goleman, Dalla mamma sotto stress nasce un figlio mancino, in «Tuttoscienze», 30 ottobre1985, pag. 4.

11Ezio Minetto, Se spunta il vuoto di memoria, in «La Stampa», 27 aprile 1986, pag. 9.

12m. sp. , Una foresta di antenne TV e c'è chi teme la sterilità, in «Stampasera», 3 agosto 1987, pag. 4.

13Dislessia e deficit di zinco, in «Tuttoscienze», 22 giugno 1988, pag. 4.

14Marina Verna, Bimbi cattivi? È colpa della dieta, in «La Stampa», 10 agosto 1991, pag. 14.

15Pillole, in «Stampasera», 3 ottobre 1991.

16Daniela Daniele, Già nell'utero il gran baccano ci guasta l'udito, in «Stampasera», 12 marzo 1992, pag. 14.

17Adnkronos, Dickens scoprì la dislessia, in «La Stampa», 22 dicembre 1992, pag. 16.

18Isabelle Groc, Mandateli sui banchi solo all'età giusta, in «La Stampa», 16 giugno 1993, pag. 11.

19Ezio Giacobini, Il disturbo che confonde le sillabe, in «Tuttoscienze», 27 novembre 1996, pag. 1.

20Marco Pacori, In palmo di mano, in «Tuttoscienze», 4 agosto 1999, pag. 1.

21Irene Cabiati, La ginnastica che fa bene agli occhi, in «La Stampa», 28 aprile 2001, pag. 47.

22Nutricia, integratori per il benessere, in «La Stampa», 19 luglio 2001, pag. 6.

23Ezio Giacobini, L'inglese provoca la dislessia?, in «Tuttoscienze», 25 luglio 2001, pag. 3.

24La seduzione parte dagli occhi, in «La Stampa», 4 aprile 1993, pag. 74.

25Ezio Giacobini, Le sorgenti occulte della dislessia, in «Tuttoscienze», 5 novembre 2003, pag. 3.

26Barbara Gallavotti, Più dislessici in Inghilterra che in Italia, in «Tuttoscienze», 28 luglio 2004, pag. 3.

27Martina Costa, La “malattia” dei geni, in «Torinosette», 11 febbraio 2005, pag. 100.

28Adenoidi scambiate per dislessia, in «La Stampa», 13 ottobre 2005, pag. 37.

primo giorno di scuola

c'è in giro una vaga nostalgia per la bella scuola di una volta. Eccola.