si torna indietro

Dietro l'apparente neutralità di una tecnica si cela un disegno autoritario e disumanizzante di restaurazione:
Vacarme

Buttati!

Ancora una volta, un adolescente ha scelto di togliersi la vita gettandosi dalla finestra.

In questo ultimo caso, la ragione sarebbe stata la sua presunta scelta omosessuale, non condivisa da familiari e amici.

Omofobia e bullismo, etichette tanto comode, quanto vuote, sono state, al solito, evocate, per trovare un responsabile del tragico gesto. 

Dare la colpa a qualcuno, di tutto ciò che ci accade, vuol dire ricorrere a quel principio di imputazione che un tempo era riservato alla prima infanzia e agli stadi avanzati dell'alcolismo.

Adesso, è ragionamento corrente, avvallato dai più autorevoli mass media, nel quale si cela uno di quei trucchi che dimostrano la grande capacità del potere di rigirare le frittate.

Giacché abbiamo speso un paio di secoli, per scoprire che, dietro alle responsabilità individuali agiscono forti condizionamenti sociali, si è pensato bene di indurre a una identificazione tra sociale e ambientale, addebitando così eventuali colpe, non alla società nel suo complesso, ma a un gruppo di individui in qualche modo prossimo all'evento considerato.

Così si ottiene il capolavoro di assolvere un ragazzino, per condannarne un altro.

Vediamo allora, per una volta, di tentare di vedere se ci sono responsabilità realmente sociali, in questa tragedia.

Intanto bisogna dire che 14 anni sono pochi per compiere scelte definitive, e qui non mi riferisco solo all'irrevocabilità della morte, ma anche a tutte le altre opzioni, identità sessuale compresa, che si possono accarezzare nella temperie dell'adolescenza.

Il discorso è scivoloso, ma non eludibile: negli anni '50, quando l'omosessualità era socialmente riprovata, un ragazzino avrebbe tenuto nascoste certe sue pulsioni, rimandando il più possibile l'inevitabile, e a quei tempi tacito, outing. Il percorso era tutt'altro che indolore, ma liberava del tempo in cui, non di rado, l'oggetto di desiderio svaporava come ultimo residuo di infantile polimorfismo. 

Nel caso opposto, la presa di contatto con la comunità omosessuale, sia pure nelle forme spesso umilianti della clandestinità, funzionava in qualche modo come relativamente pacificatore rito di iniziazione. Diluendo il proprio io nelle maglie collettive di una sottocultura, alternativa o addirittura antagonista, si rielaboravano le proprie ragioni, si stemperavano le ansie, si acquisivano strumenti critici rispetto alla cultura dominante. Così funzionava, eroico, sarcastico e materno, l'inconsapevole movimento gay di allora.

Questo non vuol naturalmente dire, che fosse meglio prima, perché, non dimentichiamocelo, si parla di un'epoca odiosa di discriminazione e segregazione, di dileggio sistematico, di impunita violenza, in cui il processo sopra descritto di accettazione del sé, in un contesto di universale rifiuto, si realizzava individualmente attraverso un autentico calvario, con funzioni di drastica selezione naturale. 

Ma nel momento in cui, la sancita accettazione di un comportamento prende il posto del primitivo rifiuto, sdrammatizzandone le scelte relative, si deve tener conto di un periodo di transizione in cui, all'approvazione legale  non  corrisponde, istantanea e unanime, quella socialmente diffusa. Nella zona d'ombra che si viene a creare, restano operanti, benché destituiti di fondamento, tutti i pregiudizi che c'erano prima, con tutte le loro potenzialità di conflittualità e disgregazione. Ma poiché sono taciuti, negati, o addirittura rifluiti nell'inconscio, sono meno visibili e chi vi si espone oggi, a differenza di ieri, non sempre li mette in conto.

Nel 1973 l'associazione degli psichiatri americani sancì la rimozione dell'omosessualità dalle categorie diagnostiche del DSM III. Vi restò, per qualche tempo, l'omosessualità egodistonica. In questa categoria andavano compresi  i conflitti con il proprio io ingenerati  dall'orientamento sessuale.

Il punto debole stava nella formulazione, che imputava all'omosessualità, ribadendone la patologizzazione, una distonia spesso radicata, invece, dalla percezione di un giudizio sociale svalutativo. Per questa ragione anche questa categoria fu cancellata, nel 1987 dalla revisione del manuale.

Non c'è dubbio che in un tal tipo di sindrome, l'omosessualità non sia che un accidente, l'enfer c'est les autres, ma la perdita della specificità della condizione omosessuale può essersi tradotta nello smarrimento delle coordinate concettuali in base alle quali articolare la richiesta o l'offerta d'aiuto.

Sulla revisione del manuale diagnostico, le associazioni gay americane fecero sentire con successo la loro voce, ma evidentemente con maggiori preoccupazioni per l'affermazione di un principio ideale, che per l'eventuale e più prosaico disagio psichico dei propri aderenti.

Quando un movimento di liberazione di una qualsiasi minoranza, accetta - abbandonata ogni ispirazione antagonista - le regole del gioco, e si fa lobby, è fisiologico che le sue rivendicazioni assumano la logica del sistema di riferimento, cessando di essere generali, e orientandosi a privilegio delle proprie élites.

Ma sarebbe ingeneroso addossar loro tutte le responsabilità, in questo caso ben più vaste, che coinvolgono infatti il relativismo immanente alla concezione mercantile della sanità americana, la subalternità culturale dell'Oms e, soprattutto, l'abdicazione della politica, ben contenta di barattare con gratuiti diritti civili lo svuotamento degli istituti democratici, la liquidazione dei diritti del lavoro, lo smantellamento del welfare e tutti gli altri cedimenti alla logica del capitale.

Qua va cercata la responsabilità sociale, non certo nella compagnia degli amichetti, i cui eventuali pregiudizi, nessuna legge può trasformare in atteggiamenti positivi.

La tragedia è avvenuta a scuole chiuse e per una volta, stampa e televisione non hanno intonato il consueto ritornello sulla responsabilità della scuola che, a sentir loro, dovrebbe essere impegnata a ciclo continuo in campagne di propaganda sui più svariati argomenti sottesi dalla cronaca.

E' sconsolante constatare che uomini adulti e ben pagati credano ancora all'efficacia delle prediche, quando intere generazioni di ragazzi, loro compresi, hanno continuato a dedicarsi alla masturbazione, incuranti delle lacrime di san Luigi Gonzaga e dell'affermato rischio di indebolimento della vista.

Credo che non occorra scomodare teoria e pratica della pedagogia per affermare che non sono i precetti catechistici inculcati nelle aule scolastiche a determinare i comportamenti etici, quanto la trasmissione della capacità di orientamento morale. La scuola non deve fornire modelli, ma strumenti.

Da questo punto di vista, gli organi di informazione, con un po' d'acume e un briciolo di competenza, la responsabilità della scuola l'avrebbero ben trovata.

Fino a qualche tempo fa, nella nostra scuola, la struttura privilegiata di ragionamento era il problema.

Nel problema bisogna cercare i dati, scartare quelli falsi, metterli in relazione tra loro con una procedura corretta e coerente, giungere a una conclusione, verificarla.

Tale è la struttura del problema aritmetico o geometrico, ma identica quella del tema d'Italiano e della versione dal Greco.

Con l'aggettivo problematico, si designa una questione complessa, ricca di pro e contro, senza soluzioni precostituite. Bisogna cercare e non sapere, e ci vuole il suo tempo.

Da qualche anno, invece, si vanno affermando i quiz, sulla scorta delle prove Invalsi, che hanno prodotto una sterminata produzione editoriale.

Ci sono maestre e professori che, per ben figurare, si allenano tutto l'anno sulle prove Invalsi e non fanno nient'altro.

Nei quiz, alla domanda seguono le possibili risposte, e da queste, quindi che parte il ragionamento, che deve essere rapido, scandito da inesorabile cronometro.

Risolvere un problema a partire dalla sua risposta significa, ovviamente, lasciare il terreno del metodo scientifico, per avventurarsi su quello più scivoloso delle probabilità.

Nel linguaggio quotidiano, se diciamo che la tal persona è un problema, intendiamo dire che ci dà dei grattacapi, ma se affermiamo che è un vero quiz, lasciamo capire che è impenetrabile, misteriosa, contraddittoria.

Aleatorio e probabilistico, senza tempo sufficiente per una minima riflessione, il quiz viene affrontato dagli studenti con fantasiosi algoritmi (dopo due risposte A c'è una C e poi una B...) o affidandosi alla fortuna. Buttati! consigliano unanimemente genitori, insegnanti e compagni.

E qualcuno si butta, incalzato dalla fretta che ha ormai parodiato la velocità, anche quando quello che sembra un quiz impenetrabile è invece il problematico dipanarsi dell'unicità della propria esistenza.

  

  

    

            

  

 

segnalazione

Se a scuola Internet rende stupidi,

Raffaele Simone, Se a scuola Internet rende stupidi, La Repubblica

invalsi obiezione di coscienza

http://www.globalist.it/Detail_News_Display?ID=44659&typeb=0&Invalsi-l-obiezione-di-coscienza-del-maestro-Flavio

I saggi e la scuola. Analisi del documento

Tutte le analisi condotte sul tema della crescita economica indicano nella disponibilità di un capitale umano di qualità uno degli ingredienti fondamentali per sfruttare appieno le nuove tecnologie, per favorire l’innovazione e l’aumento della produttività.

I saggi non affrontano il problema della scuola come questione meritevole di una propria specificità, ma come variabile dell'ossessivo mantra della crescita economica, assunto ad indiscutibile orizzonte di ogni analisi.

Fulcro del ragionamento, la nozione di capitale umano, non nuovissima, ma ormai prepotentemente entrata nel novero degli assiomi mainstream¹.

Incorporando l'istruzione tra i fattori che determinano il capitale umano, la si sottrae all'ambito dei consumi, per inserirla nel novero degli investimenti. L'operazione ha l'indubbio merito di spostare le spese per la scuola da un contesto individuale e voluttuario ad uno sociale e produttivo, che dovrebbe incentivare una più generosa allocazione di risorse.

Va da sé, che questa concezione supera definitivamente quella aristotelica della conoscenza disinteressata, o la contrapposizione di Seneca, tra otium e negotium, punti di vista che sembravano affermare una concezione strettamente elitaria del sapere.

Sembra, anche, sancire ufficialmente la fine, da tempo annunciata, di quella cultura umanistica che ha prodotto una visione del mondo complessa eppure sempre animata dalla speranza di poter spiegare tutto nel modo più chiaro, adeguato alla mente dell'uomo, alle sue domande, ai suoi timori².

Alla luce della consapevolezza dei limiti etnocentrici che hanno storicamente gravato sulle pretese di universalità dell'umanesimo, una sua messa in mora può avere anche caratteri progressivi, badando – al solito – di non fare confusioni tra bambino e acqua sporca.

Intanto, tornando all'incipit, le tre parole-chiave: tecnologie, innovazione, produttività, ci confermano che il termine istruzione, che compare nel titolo di questo quarto punto della trattazione dei saggi, non è scelto a caso. Di istruzione tecnica, si parla, e non di educazione.

Eppure, di educazione, talvolta nell'obsoleta formula di educazione civica, sembra esserci un gran bisogno, e periodicamente – in relazione a questo o a quel fatto di cronaca – la scuola è richiamata a gran voce, dai media, a questo suo dovere istituzionale. Se ne ha, in tali casi, una idea semplicistica, di stampo comportamentista e fondata su una pretesa condivisione di norme e valori sociali, ben poco difendibile dal punto di vista epistemologico.

C'è, però, un'altra idea di educazione che consiste nel tentativo di fornire gli strumenti per orientarsi nella complessità del presente. È ciò che precisamente rimpiange Marco Lodoli, è ciò che, in programmi per la scuola elementare che sembrano ormai lontanissimi (1985), si definiva lo sviluppo del senso critico.

Questa prospettiva ambiziosa andava oltre la pur necessaria acquisizione delle capacità di saper fare la raccolta differenziata, mirando alla formazione di una cittadinanza consapevole che potesse contribuire a una democrazia partecipata e non unicamente ridotta alla celebrazione dei riti ricorrenti della liturgia della società dell'immagine.

Viene da chiedersi se questo non sia un obiettivo più che sufficiente sul piano del potenziamento del capitale umano, che giustifichi i necessari investimenti. Viene anche da chiedersi se, il non mettere al primo posto, nelle finalità della scuola, lo sviluppo della coscienza democratica, ma quello della crescita economica, non sottolinei con enfasi il rapporto di subordinazione a questa, di quella, che si vuole affermare nella società.

C'è da aggiungere che, comunque, l'ipotesi di lavorare sulla formazione critica del cittadino – Castoradis parla di una paideia democratica, Gadamer di Bildung, Žižek di capacità di un uso pubblico della ragione – comporta tempi lunghi, mentre i saggi sembrano avere una fretta del diavolo.

Di conseguenza, migliorare le performance dei sistemi di istruzione e formazione è fondamentale per assicurare nel medio termine una crescita economica in grado di riassorbire la disoccupazione e la sottoccupazione di cui è afflitto il nostro Paese. D’altra parte, la formazione si interseca strettamente con ricerca, innovazione e sviluppo: di conseguenza, la sua efficienza dipende dalla rapida connessione di tutti questi elementi e, dunque, dalla capacità del nostro Paese di rendere quanto più “corta” possibile questa filiera.

Nel successivo paragrafo viene affrontato il problema dell'abbandono scolastico, i saggi identificano correttamente il tempo-scuola, come un fattore su cui intervenire:

le analisi disponibili indicano come il miglior strumento di contrasto all'abbandono sia il prolungamento della scuola al pomeriggio negli anni del primo ciclo, mentre oggigiorno  il tempo pieno alle elementari è diffuso solo in alcune regioni (non a caso, quelle in cui la dispersione è minore) ed è di fatto inesistente nelle scuole medie. 

Sembrerebbero quindi dar ragione alla lotta, strenua e vana, condotta dagli insegnanti in difesa di quel tempo pieno, che dopo aver vacillato sotto i colpi della parola d'ordine reazionaria della restituzione dei bambini alle famiglie, correlata agli appetiti dei sostenitori di un privatistico sistema formativo integrato, era poi stato drasticamente falcidiato dalle ristrettezze di bilancio.

Le attività scolastiche nel pomeriggio non dovrebbero però essere una mera replica delle lezioni frontali della mattina. L'estensione del tempo scolastico consentirebbe, infatti, di scomporre i gruppi classe, lavorando su piccoli numeri, sperimentando metodologie didattiche innovative (ad esempio, apprendimenti cooperativi e attività sociali) e individuando percorsi specifici per i ragazzi maggiormente a rischio. 

Non sappiamo se, nella frase d'esordio – che evoca il palinsesto di una sgangherata TV commerciale – si adombri l'idea che i saggi si son fatti, della scuola a tempo pieno, la quale, estranea alle repliche, funzionava esattamente come nel prosieguo del testo: con i piccoli gruppi del sistema dei laboratori, con la didattica cooperativa, con i percorsi individualizzati.

Se invece così fosse, è evidente che i saggi stanno proponendo ciò che già si fa, cioè quelle attività integrative che, spogliate dalle accattivanti vesti della propaganda, sono, in virtù della penuria di risorse dell'autonomia stracciona, il contrario di ciò che si dice: pluriclassi con comunicazione didattica verticale e contenuti standardizzati.

Eppure, poco più su, i saggi avevano disegnato l'identikit degli alunni a rischio di dispersione:

si tratta di maschi, tipicamente immigrati di prima generazione, provenienti da un background socio-economico e culturale svantaggiato e che hanno già perso almeno un anno nel corso del primo ciclo.

Sono proprio loro, e di giorno in giorno lo tsunami sociale erode i residui margini di vantaggio delle femmine e degli autoctoni.

Con questi disuguali, si vuol continuare a far parti uguali e perciò anche loro hanno diritto alla regolare dose di compiti a casa, richiesta dall'orario curricolare abbreviato. Solo, che non hanno mamme che sappiano aiutarli a farli.

Se il fallimento scolastico torna ad avvicinarsi ai livelli degli anni '60, è perché l'organizzazione della scuola è tornata ad essere quella degli anni '60, adeguandosi a un prepotente disegno di restaurazione dei privilegi di classe.

Bisognerebbe tornare a imparare, esercitarsi e approfondire a scuola, non tra mura domestiche tanto diverse tra loro. Ma non sembra questa la via indicata dai saggi, che, anzi, fanno sospettare una propensione per la reintroduzione, dopo mezzo secolo, di selezioni precoci verso scuole di avviamento al lavoro, rispetto alle quali, il consenso dell'opinione pubblica è propiziato dal combinato disposto di aspettative di ripresa produttiva e di ansie securitarie:

nella migliore delle ipotesi, la futura forza lavoro non avrà le competenze minime richieste da processi produttivi in rapida evoluzione; nella peggiore, genererà emarginazione e rischi per la sicurezza in numerose aree, specialmente nelle grandi città.

In quest'ultimo passaggio, in cui non è difficile intravedere gli echi del dibattito francese ai tempi della rivolta delle banlieux, il documento tradisce un difetto di aggiornamento, ancora più evidente nella chiusura del paragrafo, che non sembra aver registrato le riserve, nel frattempo intervenute in Europa e negli USA, sui sistemi di valutazione:

gli istituti scolastici dovrebbero dotarsi di strumenti di misurazione, a cadenza regolare, dei progressi compiuti dagli studenti a rischio di dispersione.

Se si può concordare, fatta salva una verifica tecnica sulla congruità della proposta e una più puntuale definizione del concetto di merito, sull'impianto del successivo paragrafo (Promuovere il merito, aumentare le opportunità), si resta invece perplessi sulle conclusioni di quello che, correlando istruzione e spesa sanitaria, sembra inclinare a una pericolosa deriva verso nostalgie di stato etico:

sta aumentando l’incidenza di comportamenti (obesità, sedentarietà, abuso di alcool, fumo, ecc.) che mettono a rischio la salute delle presenti generazioni e generano elevati costi sul sistema sanitario nazionale

La disapprovazione per certi stili di vita si fonda su ragioni economiche e non morali. Ma c'è da osservare che ogni epoca ha i suoi criteri di evidenza che hanno una validità pro tempore, per rivelarsi, poi, fallaci. C'è una evidente analogia tra le pretese del passato di voler salvare l'anima e quelle, attuali, di voler salvare il corpo.

Si aggiunga poi, che i criteri di costo economico non sono mancati neppure in quelle aberranti scelte di salute pubblica da cui ci si vorrebbe differenziare:

dunque, al primo settembre 1941 sono stati disinfettati 70.273 pazienti. Calcolando un costo giornaliero di 3,50 Reichsmark, abbiamo fatto risparmiare: 4.781.339,72 kg di pane; 19.754.325,27 kg di patate. Poi marmellata, margarina, caffè d’orzo, zucchero (…). Continuando cosí in dieci anni l’1 per cento della popolazione non graverebbe piú sulla spesa sanitaria⁴.

Per ora, comunque, non viene proposta l'eliminazione di chi insiste a praticare stili di vita sgraditi, e ci si limita a caldeggiare una politica di prevenzione riassumibile nel motto, caro alla GIL: mens sana in corpore sano. Ma all'orizzonte si profilano soluzioni proibizioniste, la cui minacciosità è velata dal profilo ridicolo della formulazione:

si propone Il potenziamento delle iniziative finalizzate ad insegnare stili di vita salutari nelle scuole e nelle università, promuovendo, sul modello americano, l’eliminazione dai distributori automatici collocati nelle scuole di cibo e bevande ad alto contenuto calorico.

Ma non deve sfuggire che la computisteria dei saggi conferma il giudizio, già radicato in tanto senso comune, del carattere parassitario e socialmente riprovevole di certi stili di vita. Incoraggia, cioè quei processi di emarginazione che sono già in atto in molte comunità scolastiche e che sono una delle cause preponderanti di fallimenti e abbandoni.

Infine, il documento guarda alle nuove tecnologie, con occhio più rivolto all'input economico delle imprese, che alla salute degli utenti.

l cambiamento della scuola passa anche attraverso la capacità di sfruttare quello che le nuove tecnologie offrono, soprattutto per la costruzione degli ambienti di apprendimento. Per far questo è indispensabile il miglioramento dell’infrastruttura di rete delle scuole, attualmente dimensionata per la gestione amministrativa, anche in vista dell’adozione dei libri digitali, prevista progressivamente dal 2014, la quale stimolerà una forte domanda di formazione e di innovazione attraverso i linguaggi digitali.

Santificato dall'aura della modernità, il libro digitale si avvia all'adozione, senza che si sia promosso un confronto con oculisti, neurologi, pedagogisti e psicologi che ne attestino, per ciò che loro concerne, l'assoluta innocuità. Intanto, nell'attesa della rivoluzione futurista, le scuole mancano, non solo di connessioni internet, ma anche di gessi per la lavagna e carta igienica.

Le conclusioni del documento sono decisamente inquietanti:

Ogni cittadino può oggi contribuire a piattaforme partecipative per la raccolta dei dati, fungendo come sensore volontario per la creazione di osservatori digitali della società, dell'economia, e della salute pubblica, così generando quelli che si chiamano i Big Data. 

Nell'appello alla collaborazione volontaria, si tacciono tutti i dubbi e i sospetti inerenti la questione: dalle ricerche del Massachusetts Institute of Technology, che ha segnalato il pericolo di dissoluzione della privacy, ai finanziamenti della CIA ad aziende attive in questo campo, alla lapidaria sentenza di James Fontanella Khan, editorialista del «Financial Times»: Big Brother si è trasformato in Big Data⁵.

Nel disinvolto e conturbante invito allo spionaggio di massa, con cui concludono le loro proposte sulla scuola, i saggi smascherano il cavallo di Troia con cui la tecnocrazia nazionale intende espugnare gli ultimi baluardi della democrazia: lo spot disarmante dell'innovazione, coniugato al basso livello di informazione, garantito da un sistema dei media poco propenso a porsi domande non autorizzate.

1La formulazione della teoria è di Theodore W.Schultz, The Economic Value of Education, 1963 e perfezionata da Gary Becker (Human Capital, 1964), esponente della Scuola di Chicago e premio Nobel nel 1992.

2Marco Lodoli, Addio cultura umanista. Per i ragazzi non ha senso, «Il Corriere della Sera», 31 ottobre 2012.

4Dallo spettacolo, Ausmerzen di Marco Paolini.

5James Fontanella Khan, Taccuino da Bruxelles, «East» 46, marzo-aprile 2013.

testo della proposta dei saggi

scuola, ghetti e jus soli

Mariolino a scuola ci viene poco, adesso è un po' che non si vede. Lo incontriamo, io e la sua maestra, mentre aspettiamo l'autobus. Avanza verso di noi e comincia, già in lontananza, ad agitare le mani, a significare l'imbarazzo che l'incontro gli crea.
«È la mamma, è la mamma che è ... difficile» dice alla sua maestra, per giustificare l'assenza, e intanto allarga e richiude più volte le braccia, in quel gesto simboleggiando l'ineluttabilità e l'indicibilità di una situazione di cui ci immagina edotti.
Edotti, almeno in parte, lo siamo. La mamma di Mariolino l'ho vista in azione un paio di mesi fa.
All'uscita di scuola, come talvolta è già accaduto, Mariolino non trova nessuno che lo riporti a casa. Lasciarlo andare da solo ‒ casa sua è lì vicino ‒ non si può, una legislazione terrifica lo proibisce in maniera tassativa (fino alla quinta, però, dall'anno successivo potrà prendere l'autobus da solo e attraversare tutta la città).
La bidella telefona a casa. 
Accompagnata in macchina da un malcapitato vicino, la mamma, di lì a poco, arriva, scende dalla macchina e si scatena in una furiosa invettiva, colorita di turpiloquio, contro la scuola, i maestri e le maestre.
È visibilmente alterata e naturalmente noi tutti riteniamo immeritata quella sequela di insulti. La mettiamo in conto al suo stato del momento, ma dovremmo sapere che nel delirio dell'alcol, della droga, o della follia, non si materializzano fantasmi irreali, ma, se mai, sintesi inadeguate della percezione della realtà. 
C'è dunque un disagio non colto, un difetto di rapporto, il sospetto di un pregiudizio, dietro quello sfogo che ci pare ingeneroso.
Come darle torto? Vogliamo negare che a scuola, come nel resto della società, seppellita l'ascia di guerra del vietato vietare della nostra gioventù, si sia pienamente restaurata la norma, nella sua accezione più mediocre e piccolo borghese e si sia tornati allo stigma per certi stili di vita?
Bocciare, tranne in casi rari, non si boccia più, ma per il resto nulla e mutato e i bambini che vivono in certe famiglie sono imprigionati in un giudizio in cui la diagnosi e i sintomi si rincorrono, inverandosi a vicenda: non fa i compiti, non paga la mensa, arriva in ritardo ...
A sostenerci, nella ritrovata funzione di vestali della classe media, la tecnica, che per ognuno dei comportamenti che sono alla base di queste scarse performance sociali, ha un nome e una classificazione.
Ci trinceriamo, dunque, dietro l'indubitabilità della nosografia ‒  dimenticandoci del fatto che sino a pochi anni fa, nel DSM IV, il manuale diagnostico più utilizzato, l'omosessualità era classificata, con altrettanta certezza, come malattia ‒ e rivalutiamo, come scelta di civiltà, il ricorso ad assistenti sociali che dispongano il ricovero del minore in comunità.
Neppure ci accorgiamo, in questa disperata opzione del male minore, della sconfitta culturale (che è anche una sconfitta politica) che la determina: il rigetto della tradizione continentale (psicanalisi, fenomenologia) a vantaggio di un pragmatismo comportamentista anglosassone, che vede l'uomo come una macchina da far funzionare al meglio, magari attraverso addestramenti da circo equestre.
La lezione di Marcella Balconi e Giovanni Bollea: la peggiore delle mamme è sempre migliore del migliore degli istituti, è dimenticata.
Comunque sia, la famiglia di Mariolino, che lo si ammetta o no, è oggettivata in un'identità. Ma loro, soggettivamente, come si identificano?

All'inizio dell'anno, mi capita di sostituire una collega nella classe di Mariolino. All'uscita, la sua mamma non c'è. Ho un autobus da aspettare, per una buona mezz'ora , e l'abitazione di Mariolino è a pochi passi, decido di accompagnarlo io.
Lungo la strada, ci precede un gruppo di alunni marocchini che abitano nello stesso complesso di case popolari in cui vive Mariolino; sono ben organizzati, una mamma, a turno, viene a ritirare tutto il gruppo. Mi chiedo perché Mariolino, e qualche altro suo vicino di casa, non ne approfittino. La risposta, l'avrò di lì a poco.
Non appena siamo arrivati nel parchetto antistante le case, e non prima, quando i bambini marocchini, deposti gli zaini su una panchina, si disperdono di corsa a cominciare i loro giochi, Mariolino, protendendo il mento per indicarli, mi fa: «Io, quelli, non li posso vedere!»
Mi sorprende, perché a scuola, con quegli stessi bambini, ci parla e ci gioca.
Provo a chiedergli spiegazioni, ma la risposta è una serie smozzicata di frasi fatte, mal memorizzate, evidentemente riprese da un distratto ascolto dei discorsi dei grandi, il cui succo è, inesorabilmente: padroni a casa nostra.
Sul balcone di casa, il nonno attende Mariolino, è un anziano immigrato dalla Sicilia, sul suo volto, che deve essere stato illuminato da un'antica fierezza, sembra esser scesa l'ombra della sconfitta.

L'episodio si presta a una serie di considerazioni:
‒ La topologia. Mariolino non è un ipocrita, a scuola non gioca con i bambini marocchini per compiacere i maestri. Lungo tutto il percorso, pur avendoceli davanti, non ha avuto niente da ridire. La reazione scatta non appena entra in quello che ritiene il suo territorio, diverso da quello della scuola e dalla neutralità della strada. 
Ci sono dunque visioni del mondo differenti a seconda dei contesti e non c'è integrazione tra vissuti scolastici e famigliari.
‒ La reintegrazione. La famiglia di Mariolino ha uno stile di vita che si presta alla riprovazione sociale. La scuola, che dietro il paravento delle regole nasconde la costruzione di una norma di giudizio delle esistenze, è il luogo deputato al confronto. Qui la famiglia di Mariolino si sente marginale, o addirittura estranea. 
Ma nella sua dinamica interna, la famiglia tenta una reintegrazione, identificandosi, a partire dall'opposizione noi/loro, con un gruppo sociale immaginario.

Mariolino, per ora, utilizza gli spezzoni di discorso adulto che gli vengono in mente, per dare una giustificazione alle normali rivalità e aggressività della sua età. Sarebbe un peccato se diventasse un fascista per davvero.
A scuola, dove affronta con loro le stesse attività e le stesse difficoltà, gioca con i compagni marocchini, ma una volta arrivati a casa, tutti tornano a parlare la lingua materna e a chiudersi in differenti orizzonti simbolici.
Eppure è proprio lì che si consuma il crimine premeditato che porterà loro tutti a un analogo fallimento sociale. Lì, dove si trovano alle prese con compiti e lezioni che non sanno fare e per i quali le loro mamme non sono in grado di aiutarli, lì dove difficoltà linguistiche o analfabetismo di ritorno non riescono a interpretare gli avvisi sul diario, da cui dipende il rispetto delle regole e la conseguente accettazione sociale.
Mariolino e i suoi compagni di scuola immigrati hanno le stesse probabilità di abbandono scolastico e di un precoce arrivo, con nessuna qualifica, su un mercato del lavoro stagnante. La polarizzazione noi/loro, da questo punto di vista, assume ben diversi connotati.
Una sinistra che fosse di classe, e non irrimediabilmente succube dell'ideologia borghese, partirebbe da qui, mostrando chi è uguale e chi è diverso, rivendicando il ritorno a una scuola a tempo pieno, organizzando sul territorio doposcuola antagonisti. Dovrebbe tentare, insomma, di unire sui bisogni concreti e non di dividere in base ad astratte formulazioni morali.
Se c'è, quindi da fare una battaglia della cittadinanza, vogliamo che sia una battaglia per una cittadinanza effettiva e non solo burocratica, perché Mariolino e i suoi compagni di scuola immigrati siano cittadini nella stessa maniera in cui lo sono il figlio del dottore o dell'avvocato.
Di cittadinanze di serie B, non sappiamo che farcene.








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