Les activités symboliques en PS : un enjeu décisif pour toute la maternelle ?

Universitaire, Mireille Brigaudiot est bien connue de l'Université d'automne du Snuipp. Elle a mené des recherches dans le thème de l'acquisition du langage et avec l'arrivée annoncée des nouveaux programmes, il lui semble essentiel de réinterroger les pratiques de maternelle mises à mal cette année par un processus d'élémentarisation. Pour cela, elle propose une refonte des activités de la maternelle selon trois axes, dont un en particulier qu'elle développe ici, autour des activités symboliques.

Vygotski et la zone proximale de développement
Partant de ce qu'elle a l'impression de ressentir lorsqu'elle va dans les maternelles, Mireille Brigaudiot essaie de donner des réponses aux enseignants dans la « tempête » : tempête de vent qui souffle en apportant à la maternelle des listes de mots à apprendre, des étiquettes à découper, coller, reconstruire, décoller, de la phonétique à ne plus savoir qu'en faire, pratiques qui amènent les enfants à ne plus réfléchir par la pensée... Et tempête de vent inverse qui développe un regain d'intérêt pour le montessorisme et la renaissance du discours de l'enfant libre, qui découvre seul en jouant seul à des exercices sensori-moteurs autonomes.
A tous ces courants, Mireille Brigaudiot préfère la voie vygotskienne, qui mêle à la fois une nécessité de développement harmonieux des enfants de deux à six ans avec des apprentissages scolaires incontournables. De là, elle se pose la question de savoir si les jeux spontanés des enfants de deux ans jouent un rôle dans l'appropriation progressive de l'écrit qu'ils vont faire entre cinq et six ans. Elle essaie dès lors de démontrer la relation de continuité qui existe entre l'activité de jeux chez le très jeune enfant et son utilisation du langage écrit plus tar, dynamique perpétuellement jalonnée de ce que l'enfant sait et qu'il reconfigure chaque fois ; c'est d'ailleurs pour cette raison qu'elle conseille de toujours travailler dans la zone proximale de développement : être un professionnel de l'enseignement, c'est justement être capable de faire travailler un enfant dans la zone à peine plus dure, à peine plus au-dessus que ce qu'ils savent déjà.

Des compétences langagières exceptionnelles dont l'école devrait s'emparer
L'exposé de Mireille Brigaudiot est passionnant. Elle montre toutes les étapes de la construction du langage écrit, dès les premiers jeux symboliques à l'âge de deux ans, en s'aidant des jalons d'observation de Vigostky, chez l'enfant de deux à six ans, et le cheminement qui le fait passer à la décontextualisation et à l'abstraction. Dans ces jeux, force est de constater que tous les enfants parlent. Vient alors le passage à l'écriture, le dessin étant la zone proximale de développement, aidé par la parole de l'adulte qui va nommer. En résumé, pour un enfant de deux à trois ans, les jeux permettent la création d'un monde de « semi-fiction » et dans les dessins, on passe des gestes aux significations car les enfants laissent des « traces-papier » qui « disent » quelque chose à un adulte. Plus tard, entre trois et quatre ans, dans les jeux de rôle, avec ou sans accessoire, voire avec un accessoire détourné de sa fonction première, les performances langagières des enfants sont complètement au-delà de leurs performances langagières dans leur vie courante : sur ces jeux de rôle qui interviennent plus tard, les états internes et les objets et personnages sont symbolisés, les enfants sont donc amenés spontanément à construire des discours et des constructions grammaticales de qualité. Après cinq ans, les performances langagières sont encore plus grandes car les enfants rentrent véritablement et définitivement dans la culture d'adulte (par exemple, ils écrivent des lettres en voulant reproduire l'écriture de leurs parents). Dans leurs jeux, les enfants progressent encore cognitivement et langagièrement. Il est évident que la littérature de jeunesse est décisive dans tout cela mais elle ne fait pas tout ! Quant à l'école, elle doit renforcer ce qui est fait à la maison voire pallier les manques de la maison. Tout cela, et surtout tous ces jeux symboliques sont en effet absolument décisifs pour l'apprentissage de la lecture, il n'y a pas que le code.

Au final, Mireille Brigaudiot s'insurge de trouver encore des classes qui fonctionnent sans coins jeux ou avec des coins jeux inaccessibles et vides de tout matériel. Elle affirme et insiste sur l'idée que les jeux spontanés des enfants de deux ans jouent un rôle dans l'appropriation de la lecture car ces jeux spontanés des petits jouent un rôle essentiel pour la symbolique et toutes les activités langagières de très haut niveau ( ce qui fait par exemple l'essence même du métier de l'écrivain de fiction). Les activités intellectuelles durant ces jeux sont analogues à celles que les enfants feront lorsqu'ils liront sans autre aide que leur tête qui fabrique des images mentales. Ainsi, Mireille croit qu'il n'est pas impossible qu'une sorte de symbolique attitude, une habitude intellectuelle qui permette aux enfants très tôt « de prendre des vessies pour les lanternes et donc de dessiner des lanternes par des vessies » devienne une grand habitude, qui va faciliter à certains la découverte du signe écrit plus tard. L'école doit encourager cela et notamment, les nouveaux programmes devraient permettre de tourner le dos aux activités de discrimination visuelle de bas étage.

Alexandra Mazzilli

Stanislas Morel : Comment la médicalisation de la difficulté scolaire détruit le métier enseignant

Quelle est la place de l'enseignant quand les difficultés scolaires sont traitées par d'autres spécialistes ? C'est la question posée par Stanislas Morel lors de l'Université d'automne du Snuipp. Pour lui l'individualisation de l'enseignement nourrit une médicalisation de la difficulté scolaire abusive et nuisible au métier enseignant. Elle lui vole sa légitimité sur son propre métier.

Comment agit l'individualisation de la difficulté scolaire ?
Les recherches en sciences sociales montrent que l'échec scolaire est un phénomène qui touche massivement les classes populaires. On ne peut uniquement l'interpréter comme la somme de défaillances individuelles. Depuis plus d'un demi-siècle, ces recherches ont administré la preuve des dangers véhiculés par l'idéologie des dons, du mérite ou du hasard. Or, l'individualisation et la différenciation, deux des principaux leitmotivs des politiques éducatives actuelles, ont abouti, sans que cela soit nécessairement le but recherché, à une médicalisation accrue des difficultés des élèves. La multiplication des modes de ciblage des populations concernées par l'échec scolaire et le recours de plus en plus fréquent à la catégorie des EBEP (élèves à besoins éducatifs particuliers), qui met sur le même plan l'élève socialement défavorisé et l'enfant dyslexique, a tendu à neutraliser les oppositions entre facteurs sociaux et facteurs médico-psychologiques. Le recentrage sur les savoirs fondamentaux et sur l'école primaire a aussi contribué à intensifier le recours aux spécialistes du soin (à commencer par les orthophonistes) qui sont d'autant plus sollicités que l'échec scolaire est précoce et concerne des apprentissages fondamentaux censés être à la portée de tous. Ce type d'interprétations médico-psychologiques de l'échec scolaire précoce, qui impute les difficultés de l'enfant à un déficit individuel, n'incite pas à s'interroger sur la construction des difficultés d'apprentissage au sein même des classes. Or, de nombreux travaux sociologiques, comme ceux de Rochex ou Lahire, montrent que les inégalités d'apprentissage se construisent aussi au sein des dispositifs d'enseignement.
On tend actuellement à nier les apports de la sociologie, au profit d'autres disciplines qui prennent pour objet les processus d'apprentissage (comme la psychologie cognitive), mais qui ne prennent que trop rarement en compte les propriétés sociales des élèves qu'elles étudient et dont les enseignants savent bien à quel point elles pèsent sur les apprentissages. Pourtant, les travaux sociologiques récents, loin de se contenter de souligner des déterminismes, ouvrent de nombreuses perspectives pédagogiques pour améliorer l'efficacité des enseignements.
Ce glissement vers une médicalisation de l'échec des élèves traduit-il un déclin de la profession des enseignants ?
On peut en effet se poser la question. Et cela d'autant plus que les acteurs du médico-psychologique qui rééduquent les élèves atteints de « troubles spécifiques des apprentissages », comme les orthophonistes, proposent des rééducations qui s'apparentent, sans que cela se sache, à un « traitement pédagogique ». Par ailleurs, les chercheurs en neuro-sciences cognitives, de moins en moins en lien avec l'école, sont par exemple devenus les détenteurs les plus légitimes en matière d'apprentissage de la lecture. Les enseignants, dont ils pensent qu'ils ne sont pas en mesure d'évaluer l'efficacité de leurs pratiques pédagogiques, sont un peu dépossédés. Cela est surtout vrai pour les professeurs des écoles qui se voient de plus en plus dicter les « bonnes » pratiques pédagogiques de l'extérieur. Cela est moins vrai pour les enseignants du secondaire. Dans un contexte de spécialisation accrue, la polyvalence des professeurs des écoles les expose à se voir imposer le point de vue de « spécialistes » qui sont de moins en moins issus de leur propre corps professionnel.

On peut penser que ces préconisations extérieures n'encouragent pas la production d'un savoir réflexif par les enseignants eux-mêmes ou la mise en oeuvre d'expérimentations dont les enseignants seraient à même d'évaluer l'efficacité. Dans la mesure où la valeur sociale d'une profession est étroitement liée à sa capacité à maîtriser la production du savoir expert sur lequel elle fonde ses pratiques, il est normal que les enseignants s'interrogent sur les effets à plus ou moins long terme du transfert d'une partie de la légitimité pédagogique à d'autres groupes professionnels.

Propos recueillis par Isabelle Lardon

Bernard Lahire dans « Culture écrite et inégalités scolaires : sociologie de l'échec scolaire à l'école primaire" (2000).
Voir la présentation du livre de Rochex dans le Café
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/05102012Article634850196182889379.aspx
Voir le livre « La construction des inégalités scolaires »
http://www.pur-editions.fr/detail.php?idOuv=2758

Les manuels syllabiques meilleurs que les mixtes ?

Peut-on montrer l'efficacité des manuels d'apprentissage de la lecture ? Celle-ci peut-elle être assez forte pour contrebalancer le poids des pesanteurs sociologiques ? Peut-on alors définir la bonne méthode d'apprentissage ? C'est ce que tente Jérôme Deauvieau dans une étude publiée par l'université de Saint Quentin en Yvelines.

La bataille pour les méthodes de lecture a fait les délices d'une partie de l'opinion française au début du siècle sous Robien. Jréome Deauvieau apporte une méthodologie nouvelle et une approche nouvelle de la sociologie à cette question pédagogique.

Il s'appuie sur une enquête qui a concerné 23 classes « eclair » franciliennes pour lesquelles il a noté les résultats à des tests pour 4 méthodes de lecture. Il a aussi observé la façon dont les enseignants utilisaient les manuels.

Au terme de ces comparaisons, Jerome Deauvieau peut dire : "Ce sont les classes dans lesquelles l'apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l'accès au sens, et organise son étude de façon progressive et systématique, l'élève pouvant déchiffrer de façon autonome tout ce qu'on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie. La fluidité du déchiffrage s'avère difficilement séparable, dans ces résultats, de l'appréhension du sens... L'observation des effets-classes met en relief, du même coup, un aspect complémentaire des données collectées. L'analyse des variations du rendement pédagogique des manuels ne renvoie pas à une opposition bloc à bloc entre méthode mixte et méthode syllabique. Tous les manuels de la mixte n'ont pas le même rendement, et il en va de même des manuels de la syllabique... Il est frappant de constater que le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés soit aussi le plus exigeant non seulement dans l'apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l'ambition lexicale et littéraire des textes qu'il propose à la lecture des élèves".

J Deauvieau va plus loin. "Notre recherche contredit à cet égard, sous un double aspect, les orientations du « Plan de rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire » (1971) qui a inspiré les instructions officielles de 1972. Les auteurs de ce plan plaçaient leurs espoirs de démocratisation de l'école dans une approche de la culture écrite qui, d'une part, donnerait la primauté à la compréhension sur le décodage, et éviterait d'autre part « les savoirs abstraits et la 'performance' littéraire », inaccessibles aux publics populaires du fait de l'insuffisance de leurs ressources culturelles et cognitives. Or on voit ici, quarante après, d'abord que déchiffrage et compréhension sont indissociables, l'accès au sens exigeant une grande habileté dans le déchiffrage ; et ensuite que la meilleure progression des publics populaires suppose une grande exigence à leur égard, tant en ce qui concerne la rigueur dans la qualité du déchiffrage que pour ce qui est de la richesse lexicale et littéraire des contenus". Tout un appareil statistique appuie ces affirmations.

Tout est-il dit et la syllabique a-t-elle définitivement triomphé ? On pourrait arguer de la faiblesse relative de l'échantillon. Mais la méthodologie n'est pas sans faille et parfois on trouve des libertés curieuses. Ainsi dans les appréciations portées sur les usages des enseignants des classes "déviantes" qui se trouvent écartées vite fait ou les liens entre manuel et pratiques. Enfin l'appareil statistique tel qu'il est ne permet pas vraiment une mesure infaillible de l'effet maitre et le niveau des progressions.

L'étude
http://www.uvsq.fr/medias/fichier/rapport-enquete-lecture_1384503420148-pdf?INLINE=FALSE

Démocratiser l'enseignement de la lecture-écriture : Quel diagnostic pédagogique ? Quelles pratiques alternatives ?

Comment expliquer l'échec de 15 à 20% des enfants à acquérir les compétences de base en français et maths ? André Ouzoulias propose une réflexion en 4 parties.

L'école primaire échoue à amener 15 à 20 % des élèves au niveau de compétences, de connaissances et de culture visé par notre pays à l'entrée en 6e. On en connaît les graves conséquences humaines, psychologiques, sociales, économiques, politiques, institutionnelles... À lui seul, le constat de ces échecs massifs, qui touche électivement les élèves des milieux populaires, légitime pleinement l'idée de « refonder » notre école. Une telle ambition n'a rien d'utopique : un certain nombre d'expériences dans des écoles situées en quartiers populaires montrent qu'il n'y a aucune fatalité dans l'échec actuel de l'école de la République.

De la graphophonologie à la charnière GS-CP
Dans un premier texte, André Ouzoulias a plaidé pour un authentique enseignement de la langue orale en maternelle. On le sait, l'enjeu est important : « En fin de maternelle, s'exprimer avec à propos et clarté, c'est un objectif en soi, mais c'est aussi la moitié du chemin vers la lecture. » Dans ce deuxième texte, le psychopédagogue aborde une autre question importante pour l'apprentissage de la lecture : l'enseignement de la graphophonologie entre GS et CP. Il critique ici la progression en deux phases recommandée par de nombreux psychologues cognitivistes : travail de discrimination sensorielle sur des stimuli purement auditifs d'abord pour extraire les phonèmes, introduction ensuite des lettres afin de relier ces phonèmes à leur écriture (apprentissage du principe alphabétique). Il montre en quoi cette progression engendre difficultés et échecs chez les enfants les moins familiers de la langue écrite et propose une alternative.

Troisième domaine : faire écrire les enfants, une urgence pédagogique et sociale
Dans un premier texte, André Ouzoulias a plaidé pour un authentique enseignement de la langue orale en maternelle. Dans le suivant, il a abordé l'enseignement de la graphophonologie entre GS et CP. Critiquant la progression recommandée par de nombreux psychologues cognitivistes et par l'institution, qui négligent la difficulté d'extraire les phonèmes pour les enfants les moins avancés dans la connaissance de l'écrit, il propose de commencer par faire comprendre l'idée de graphophonologie au niveau de la syllabe. Dans ce troisième texte, André Ouzoulias insiste sur la nécessité de faire écrire les enfants dès la GS et tout au long de la scolarité élémentaire. « Pour les enfants sans grande expérience de l'écrit, c'est ainsi qu'ils peuvent le mieux s'approprier la langue écrite, activement et de manière accélérée » disait-il à la fin du deuxième texte. Il donne ici sa réponse à la question décisive que se posent les enseignants du primaire : écrire beaucoup, oui, mais comment ?

Quatrième domaine : l'acquisition de l'orthographe, un enjeu crucial
Dans ses trois premiers textes, André Ouzoulias a successivement abordé l'apprentissage de la langue orale en maternelle, l'enseignement de la graphophonologie à la charnière GS-CP et la production d'écrits. Il plaide pour consacrer à l'écriture une pédagogie active, appuyée sur la production de textes courts, dans des situations qui rendent les enfants autonomes et créatifs. La question qui se pose en toute logique maintenant porte sur l'articulation entre ces ateliers d'écriture et les exigences orthographiques. Si l'on vise l'abondance des productions des enfants tout au long de la scolarité, peut-on simultanément espérer qu'elles soient orthographiquement correctes ? N'y a-t-il pas un risque de « surcharge cognitive » ? Pour André Ouzoulias, les connaissances orthographiques sont un enjeu crucial de la démocratisation. Il souligne l'importance de ces connaissances dans le développement de la lecture experte et il précise de quelle manière elles favorisent l'acquisition du vocabulaire en lecture. Il préconise d'organiser les tâches et l'environnement des élèves de sorte qu'ils puissent, dès le début, écrire beaucoup, sans trop d'erreurs et sans ressentir la « surcharge cognitive » que l'on pourrait redouter.

Le dossier
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/OuzouliasLecture-Ecriture.aspx

perché non sono contrario all'IRC

Sono cresciuto in una città di provincia. Le scuole dei miei tempi erano permeate di una oppressiva e torbida ideologia in cui l'oscurantismo cattolico del papato di Pio XII si mescolava a una retorica patriottarda mutuata, con superficiale cosmesi, da un tragico ventennio, frettolosamente archiviato .
Si diceva, allora, clericofascismo. E non si sbagliava.
Si cominciava, ogni mattinata di scuola, con l'avemaria e il padrenostro e ci si alzava, dritti sull'attenti, quando la radio scandiva le prime battute dell'Inno di Mameli.
Una volta alla settimana, entrava in classe il prete, a spiegarci cos'era peccato. Il catalogo del prete adeguava le trasgressioni ai dieci comandamenti alle situazioni spicciole, banali e quotidiane, onde potessimo facilmente renderci conto di essere, noi tutti, inveterati peccatori, ma soprattutto che tali erano, e ormai incalliti, i nostri genitori.
Era un trauma settimanale, in cui i più sensibili accumulavano materiale per depressioni e nevrosi future.
Il risultato di questa propaganda battente era sorprendente: l'80 per cento dei maschi smetteva di andare a messa entro la terza media.
Ma non è per questa interessante produzione di agnosticismo, che sono favorevole all'insegnamento della religione nelle scuole, ma per diverse altre ragioni.
Le prime sono di ordine cognitivo. La religione cattolica, la sua liturgia e i suoi dogmi permeano la nostra cultura. 
Metà del Louvre, o degli Uffizi, resterebbe per noi muta e incomprensibile, se non sapessimo in qualche modo ricollegarne i quadri alla storia che raccontano e ai simboli che sottendono. Penosa diventerebbe, la lettura della Divina Commedia, ridicola, senza l'immanere della Provvidenza, quella de I Promessi Sposi.
Ma se in questi ultimi due casi il danno sarebbe solo quantitativo, trattandosi di opere colte nate per un pubblico colto, per l'arte figurativa si farebbe un sensazionale passo indietro qualitativo, consegnando alla comprensione dei dotti l'interpretazione di immagini destinate in origine, come utile promemoria, proprio alle plebi analfabete.

La seconda ragione è di ordine antropologico. La secolarizzazione ha assunto, nelle scuole, le forme di una reticente omissione. La domanda sul sacro è elusa e rispedita al mittente, alle famiglie. Una condivisione sociale del tema, anche sotto forma di conservazione del patrimonio leggendario, è esclusa.
Ma le domande senza risposta si riaffacciano nel tempo. Halloween al posto della festa dei morti e Babbo Natale al posto di Gesù Bambino confinano il sacro nel circuito commerciale, e dal circuito commerciale arriveranno le risposte alle domande inevase: oroscopi, fattucchiere, magia e religioni sincretiche sono oggi, alla faccia del progresso, un ottimo bussines.

La terza considerazione è di carattere etico. L'ora di religione è una delle poche occasioni scolastiche in cui si può discutere di questioni morali, l'unica - con la filosofia ai licei - in cui sia ormai lecito farlo. L'alternativa è il più assoluto relativismo che, se apprezzabile dal punto di vista del rispetto delle diverse idee, ha un limite epistemologico insuperabile, rinunciando alla discriminazione tra vero e falso.
Siamo un paese che si dichiara ancora cattolico, che sia fatto almeno da buoni cattolici. 
Abbiamo visto all'opera, negli ultimi anni, un cristianesimo fai da te, funzionale ai più miserabili egoismi. Che dio (appunto) ce ne liberi!
E' opportuno che chi si preoccupa delle proprie radici sia adeguatamente informato a riguardo, potrebbe così scoprire che gli alberi, in realtà, si riconoscono dai frutti.


  

omaggio a Wilhelm Reich

Quando ero bambino io, il trucco era quello: giocare al dottore.
Ma era un gioco proibito, guai se ti beccavano a farlo.
Erano altri tempi, c'era ancora PioXII e nelle scuole comandavano i preti.

Se ti toccavi, san Luigi piangeva, figuriamoci se toccavi un altro.
Adesso è tutto cambiato e se guardi il pisello di un compagno, san Luigi non piange più.
Ma insorgono i democratici e i pacifisti, perché chi inizia certi giochi è di sicuro imputabile di bullismo.
Se poi i suoi interessi convergono su una bambina, apriti cielo! siamo all'anticamera del femminicidio.
Quando si dice il progresso.

i pidocchi e il muro di Berlino

Crapa pelada la fà i turtei

Ghe nè dà minga ai soi fradei,

I so fradei fan la frittada

Ghe ne dà minga a Crapa pelada.

Il pidocchio dà fastidio, prude e infesta tutti e, a differenza della zanzara, è personale e imbarazzante come un peto.

Sa di sporcizia e miseria, il pidocchio, e dio avrebbe fatto una cosa saggia, assegnandolo d'ufficio solo agli zingari.

Invece no, l'orrida bestiola è, più di qualsiasi monumento o documento, patrimonio dell'umanità tutta.

Prediligono, i ributtanti anopluri, le grandi comunità: le carceri un tempo ne traboccavano, per non dire delle caserme, ai tempi in cui la naja era ancora cosa seria.

La signora Musso con i bambini del Dominioni

Per questa ragione, galeotti, soldati e collegiali avevano regolarmente i capelli rasati a zero: prevenzione.

I miei compagni di scuola del "Dominioni" avevano tutti la crapa pelada.

Ma alla Cascina Bellaria e alla bidonville della Piazza d'Armi, dove viveva una buona parte dei bambini che frequentavano la mia scuola, il parassita era di casa (senza contare le caserme in cui erano stipati alla bell'e meglio i profughi istriani e gli alluvionati del Polesine). Cononostante, né a me, né ai miei fratelli capitò mai di portare a casa il noioso ospite e di doverci sottoporre alla maleodorante disinfestazione col petrolio.

Visita medica a scuola

A quei tempi, difatti, l'Ufficio di Medicina Scolastica se ne occupava e spesso arrivavano, alla Rosmini, le vigilatrici sanitarie, che un'occhiata in testa ce la davano.
I portatori di pidocchi venivano allontanati da scuola e, per tornarci, dovevano passare dall'Ufficio d'Igiene.

Immagino che in queste occasioni, sui poveri si infierisse. A quei tempi non si perdeva l'occasione di umiliarli, soprattutto nelle nostre scuole, egemonizzate da cattolici del Sillabo, che tradivano però un'inquietante deriva luterana, applicando ai poveri la dottrina della predestinazione della grazia.
La carità pelosa della san vincenzo di allora prevedeva un fervorino complementare all'elemosina, anche se il pio proposito di correggere quei viziosi straccioni era considerato utopia. Ci si accontentava di farli sentire un po' in colpa, soprattutto i bambini: che sapessero che i loro babbi erano scioperati e ubriaconi, e le loro mamme zoccole, o quasi.
Per questo, quando queste pratiche furono messe in soffitta, noi tutti - e intendo noi democratici - ne fummo lieti, quasi non fosse possibile eliminare gli atteggiamenti arroganti, se non rinunciando tout-court alla vigilanza sanitaria.
In verità si sarebbe potuto continuare a vegliare su salute e benessere dei bambini, mettendo rigorosamente al bando gli approcci inquisitori di assistenti sociali, vigilatori sanitari, maestri e altri improvvisati e volontari questurini.

1989, cade il muro

Il fatto è che, nel frattempo, era caduto il muro di Berlino e dilagava in Europa il similoro dell'individualismo reaganiano.
Lo Stato, improvvisamente, era diventato un padre-padrone che si arrogava il compito di decidere per conto - e contro la volontà - dei cittadini maggiorenni. Non se ne poteva più, ci voleva una robusta deregulation.
Se dunque prima, sia pure attuata talvolta con forme di autentico sadismo antipopolare, si aveva la concezione di una responsabilità sociale nel mantenimento e diffusione del benessere e del suo contrario, ora prevaleva l'idea di un'assoluta responsabilità individuale.
Ovviamente questa nuova concezione portava a compimento teorico quell'inconscio luteranesimo d'accato di cui si è detto, ma nessuno, comunque, se ne è accorto. Siamo diventati tutti individui liberi e uguali e questo è sembrato un passo avanti.
Ognuno ha quindi ereditato la piena titolarità dell'onere di difendersi, senza più presidi sociali e legali che possano tutelarti come membro di una formazione sociale. Tu sei tu e non sei più né un operaio, né un pensionato, né uno scolaro.
Naturalmente le asserite libertà e uguaglianza perdono un po' di fascino quando, nel sottoscrivere il contratto con l'altrettanto libera, e a te uguale, Enel, verifichi che il tuo unico potere contrattuale consiste nella possibilità di rinunciare alla luce elettrica, ma tant'è, si tratta di indesiderabili, ma inevitabili, effetti secondari.
Nella nuova società che, con il fattivo aiuto dell'Europa, stiamo costruendo, le mediazioni politiche non si basano più sulla superata idea del confronto tra rappresentanze di interessi delle diverse categorie sociali, ma su quello, più pragmatico di lobby agguerrite.
Ce n'è di deboli, di forti e di fortissime: quella dei genitori di bambini con i pidocchi vale zero. Quella delle industrie farmaceutiche è fortissima.
Il pidocchio produce un interessante giro d'affari e quindi l'epidemia non finirà mai. 

  

dubbi

Giselle non è Antigone

Circola su Facebook questo video, accompagnato da entusiastici commenti per l'esibizione fuori dagli schemi della piccola ballerina.
E' innegabile che il risultato sia molto divertente e che la bimba dimostri anche un certo talento, ma molti credono di vedere, in quest'uovo fuori dal cesto, non so qual'affermazione di libertà e personalità, in opposizione alla mediocrità di schemi standardizzati imposti.
Niente di tutto questo, naturalmente, l'età della piccola show girl osta a questa interpretazione, che è, evidentemente, una proiezione del nostro ragionar da adulti.
La bambina non ha scientemente rifiutato. perché goffi e uggiosi, i passi di danza suggeriti dal coreografo, né li ha mancati per incapacità di riprodurli, semplicemente non si è mai posta il problema di imitarli.
La piccola non ha ancora interiorizzato la differenza tra espressione del proprio io e esecuzione di un compito.
Sebbene sia antipatico come è antipatico l'affermare la non esistenza di Babbo Natale, bisogna concludere che questa bimba fa fatica ad evolversi dall'egocentrismo neonatale e a maturare una più adeguata socializzazione. E' in ritardo rispetto alle sue noiose e conformiste compagne di corso.
Non c'è da preoccuparsene, le spettano ancora almeno un paio di anni di scuola materna in cui recupererà tutto il terreno perduto.
Capita, però, che arrivino in prima elementare bambini ancora a questo livello. Vengono spesso da situazioni socialmente e culturalmente deprivate, in cui l'insufficienza di stimoli non ha promosso un'adeguata evoluzione, oppure, pur proveniendo da ambienti evoluti, sono stati rafforzati, nella fissazione di comportamenti della prima infanzia, dai bamboleggiamenti dei genitori. Di solito, per differenti ragioni, non hanno frequentato la scuola dell'infanzia.
Questi bambini ascoltano con aria attenta le tue spiegazioni e sembrano osservare con altrettanta attenzione lo schema disegnato alla lavagna, ma poi, quando dai loro carta e matita, fanno tutt'altro e raccontano quello che hanno dentro, senza minimamente porsi il problema di eseguire un compito.
Se la situazione non si sblocca in tempi brevi, incancrenisce. Accumulano ritardo, diventano dei BES e bisogna compilare il PDP.
Certe mamme e babbi degli altri, che magari avrebbero apprezzato questo video, vengono a dirti, preoccupati, che ritardano tutta la classe. E bisogna diplomaticamente mandarli a quel paese.
Diversa, sarebbe stata la questione, se la piccola ballerina fosse stata un po' più grandicella di almeno un paio d'anni. In questo caso, il suo comportamento sarebbe stato la manifestazione di un rifiuto esplicito delle convenzioni.
Un clamoroso, e per molti versi geniale, outing di pensiero divergente e l'epifania di una soggettività forte, poco incline a farsi irreggimentare.
Certo, anche in questo caso, il sabotaggio del balletto, avrebbe rivelato qualche conflitto sul piano della socialità, ma si suppone che un bambino capace di un gesto simile, abbia tutte le risorse per vincere la guerra che ha appena dichiarato.
Ancora diverso - e saremmo ancora più avanti nell'età - sarebbe lo scenario se, con questa esibizione, una ragazzina volesse affermare la propria certezza di essere più brava degli altri.
Sono atteggiamenti non rari nell'adolescenza, che stanno proliferando anche grazie a immorali talent show destinati a un pubblico infantile.
Qui non più di soggettività, si deve parlare, quanto di individualismo narcisista.
In questo caso, al termine dello spettacolo, dietro le quinte, occorre una bella sculacciata.    

da leggere

Giuseppe Veronica, Hamid non sa leggere. Malessere in classe o malessere di classe? in: "Zapruder" n. 31
in vendita presso Mondo Musica, viale Roma 20 Novara

A cosa servono le regole

A scuola ci sono le regole. Non tutti le rispettano, qualcuno non riesce a rispettarle, qualcuno non vuole farlo.
Tra gli insegnanti e i genitori, c'è chi pensa che le regole siano universali, ma è facile capire che non è vero.
A tavola, per esempio, il maiale è impuro per ebrei e musulmani, mentre per i cristiani diventa tale solo di venerdì.
L'esempio non è scelto a caso, perché nei tabù alimentari e nelle buone maniere a tavola hanno origine le civiltà.
Altri pensano che le regole siano naturali: che non si debba uccidere, è condiviso da tutti.
Tranne che dalla natura.

Le regole non sono proprio per niente naturali, anzi nascono proprio per correggere la legge del più forte che vige in natura. E' bene ricordarsene, in un momento in cui, nelle nostre società  chi è economicamente più forte continua a chiedere ogni possibile deregulation.
Infine, si pensa che siano giuste, ma anche in questo caso occorre andarci cauti. Certe regole degli antichi Romani a noi non sembrano più, giuste e quello che sembra giusto in oriente non sembra tale in occidente e viceversa.
Il concetto di giustizia cambia nel tempo e nello spazio.
Dunque l'unica opzione rimasta è che le regole siano utili.
Si fondano e si condividono, dunque, sulla base della loro efficacia. In primo luogo relativamente alla sicurezza e incolumità di ognuno e secondariamente ai fini di assicurare le condizioni migliori per insegnare e imparare.
Ovviamente devono però essere anche temperate: legare e imbavagliare i bambini è un modo sicuro per garantirsi che non si facciano male e che non disturbino le lezioni, ma non credo si possa fare.
Per quanto siano utili e vengano temperate le regole non soddisfano tutti, né potrebbero farlo: ogni individuo, ogni famiglia, ha un suo universo morale - e addirittura un proprio privato linguaggio - rispetto al quale ogni regola posta dal di fuori può collimare solo in parte, o addirittura non collimare affatto.
Per quanto riguarda gli adulti, è evidentemente lecito che possano mettere in discussione le regole. Il problema è trovare la sede opportuna per farlo, che non può essere né il capannello delle mamme fuori scuola - che lo ridurrebbe a pettegolezzo inutile e fastidioso - né il colloquio con l'insegnante, perché le regole non sono oggetto di contrattazione privata.
Evidentemente l'unica via percorribile è quella della assemblea di classe, dove ognuno si assume le proprie responsabilità e condivide osservazioni, considerazioni e proposte.
I bambini, invece, non devono nemmeno sognarsi di mettere in discussione le regole, e non vanno incoraggiati a farlo.
Ma, si può obiettare che i genitori potrebbero condividere le critiche che il bambino fa alle regole.
Facciamo finta che sia così (in realtà il bambino critica le regole quando sono in contraddizione con quelle a cui è stato abituato, e quindi è lui che condivide l'universo normativo dei genitori, e non il contrario), in questo caso, il genitore dovrebbe comunque invitare il bambino a rispettarle.
Questo perché quello che abbiamo detto prima, circa l'utilità delle regole, è solo parzialmente la verità. 
In realtà la funzione principale delle regole nei primi anni di scuola è quella di stimolare lo sviluppo sociale del fanciullo.
Il bambino appena nato, dopo nove mesi di full immersion nel liquido amniotico, ha difficoltà a distinguere i confini tra se stesso e il mondo. E' convinto, anzi, di essere lui tutto il mondo che c'è.
Quando poi comincerà a distinguere tra interno ed esterno, continuerà a lungo a credersi il centro del mondo.
Nel suo rapporto con la mamma verificherà le prime contraddizioni di questa sua convinzione. Ma fin quando il rapporto è tra due poli, è difficile distinguere le cause dagli effetti, e il bebè resterà molto egocentrico.
Solo con il rapporto con il papà, o chi per esso, cioè con la costituzione di una triangolazione, il bambino sarà finalmente sufficientemente decentrato e padrone della propria soggettività.
Qui comincia un percorso di socializzazione che, all'ingresso della scuola materna è già a uno stadio avanzato.
Il bambino ha già appreso delle regole, sa quello che la mamma, il papà e i nonni approvano o disapprovano.
Ma tende a ritenerle assolute. Sarà proprio il confronto con il più ampio ambiente sociale della scuola che gli permetterà di relativizzarle.
Dunque le regole servono soprattutto al bambino sul piano cognitivo e non normativo, gli servono più per imparare ad imparare che non per comportarsi bene.
Ne consegue che gli farebbe bene, per lo sviluppo delle sue capacità, adeguarsi anche a una regola arbitraria (purché non criminale).
I piccoli, dunque, osserveranno anche le regole che a papà e mamma non piacciono. Poi. se tutti insieme vorremo cambiarle, tanto meglio.

m. p. 

come è percepita la scuola italiana?

Lo staus degli insegnanti italiani è considerato tra i più bassi. Peggio di loro, solo i colleghi israeliani, brasiliani e della repubblica ceca.

Solo il 30% degli Italiani, pur in questi tempi di incertezze, consiglierebbe al proprio figlio di fare l'insegnante.
Per il 45%, gli insegnanti, di ogni ordine e grado, sono poco rispettati dai loro allievi.
Malgrado ciò, la scuola italiana si classifica al secondo posto, tra i paesi europei, per la capacità degli insegnanti di influenzare (ci si augura, positivamente) i loro allievi.

Münchhausen. Cartoline postali

John Tiennel

L'Alice di Yayoi Kusama